肖 婷

(咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,陜西咸陽 712000)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出:“與家庭、社區(qū)合作，引導(dǎo)幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關(guān)的各行各業(yè)人們的勞動，培養(yǎng)其對勞動者的熱愛和對勞動成果的尊重?！庇變簣@職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)能將幼兒社會態(tài)度和社會情感的培養(yǎng)滲透在多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)之中，讓幼兒通過親身體驗各種社會角色，提前感知和嘗試不同角色的具體特點，促進幼兒認知度的提高和社會性的發(fā)展。

一、情境學(xué)習(xí)理論為幼兒園職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)

情境學(xué)習(xí)理論是在1991年由美國的兩位學(xué)者讓·萊夫和愛丁納·溫格提出的學(xué)習(xí)方式，主要強調(diào)在具體的應(yīng)用情景和社會實踐中構(gòu)建學(xué)習(xí)者的角色意識與知識體系，為了提高學(xué)習(xí)者的應(yīng)用能力和解決實際問題的能力，該理論主張學(xué)習(xí)與認知在本質(zhì)上是情境性的，學(xué)習(xí)者在情境中通過活動獲得了知識并提高了技能。情境學(xué)習(xí)理論主要包括：“認知學(xué)徒制”、“實踐共同體”、“合法的邊緣性參與”等核心思想。

情境學(xué)習(xí)理論的觀點是學(xué)習(xí)者認知的發(fā)生和發(fā)展就好比是學(xué)徒的學(xué)習(xí)，認知的生長蘊含在學(xué)習(xí)之中，知識的獲取、學(xué)習(xí)的發(fā)生是通過情境學(xué)習(xí)的方式進行，而不一定通過口耳相傳的方式。眾所周知，學(xué)徒的學(xué)習(xí)是在長期的耳濡目染下在真實和自然的具體情境中獲得的大量默會知識，知識運用的過程又不斷印證著學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)習(xí)者在自然真實的情境中潛移默化地習(xí)得了默會知識，又在自然真實的情境中自然而然地運用著這些明確的知識和默會的知識，這就是“認知學(xué)徒制”的核心觀點[1]。

實踐共同體是情境學(xué)習(xí)理論的另一個重要思想，認為共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務(wù)而工作，關(guān)鍵的因素是要與社會聯(lián)系，也就是要通過共同體參與社會活動，在其中給學(xué)習(xí)者一個合法的角色(活動中具有真實意義的身份)或真實的任務(wù)。共同體在真實的情境中解決真實的任務(wù)，這個過程就是學(xué)習(xí)的過程。基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，“合法”意味著學(xué)習(xí)者對共同體所享有的資源擁有利用和掌控的權(quán)力，即學(xué)習(xí)者進入共同體開端就可以利用共同體的資源，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，學(xué)習(xí)者對資源的利用程度也在加深，這同時也印證了參與的軌跡是從邊緣到核心，這就是“合法的邊緣性”參與的核心觀點。

情境學(xué)習(xí)理論中關(guān)于“學(xué)習(xí)”的論述為幼兒園職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)提供了新的思路，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是創(chuàng)建實習(xí)場，在這個實習(xí)場中，學(xué)生遇到的問題和進行的實踐與日后所遇到的基本一致。幼兒職業(yè)角色體驗的靈感源于兒童職業(yè)體驗館的游戲活動，其本質(zhì)是兒童扮演真實社會情景中不同角色的游戲活動，這個活動為兒童創(chuàng)設(shè)的“體驗場館”與情境理論中的“創(chuàng)建實習(xí)場”的思路不謀而合，旨在為幼兒創(chuàng)設(shè)真實的環(huán)境，讓兒童的學(xué)習(xí)在真實的情境中發(fā)生，核心思想是尊重幼兒的興趣需要，順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，關(guān)注其一般能力而不僅僅是知識技能的掌握。

文中的主要案例來自X園，這所幼兒園通過多年努力，職業(yè)體驗式園本課程建設(shè)已經(jīng)初具體系，結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域的教學(xué)活動，已建成了20多個主題場館，如，警察局、銀行、醫(yī)院、陶藝坊等，涉及30類行業(yè)的50多種社會角色，為幼兒創(chuàng)造了一個全新的成長空間，提供了可以自主選擇的多角色體驗情境。

二、幼兒園職業(yè)體驗式課程建設(shè)的意義與問題分析

(一)幼兒園職業(yè)體驗式課程建設(shè)的意義

以情境學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，幼兒職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)能夠有效提升幼兒的四大關(guān)鍵能力：動手能力；協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌能力；團隊合作、與他人相處的能力和戰(zhàn)勝挫折的能力。幼兒園職業(yè)體驗式課程建設(shè)，通過直觀情境體驗?zāi)軌驗橛變喊l(fā)展提供絕佳的情境支撐。

1．利于幼兒構(gòu)建完整的生活經(jīng)驗

幼兒的生活經(jīng)驗是幼兒園教育的起點和歸宿。幼兒園職業(yè)體驗?zāi)軌蚪o予幼兒豐富的職業(yè)角色體驗，這種體驗既不是那種曇花一現(xiàn)的興趣指向的偶發(fā)性活動，也不是每日單調(diào)重復(fù)的例行公事，而是來自幼兒的生活世界并能對其產(chǎn)生長遠影響的完整經(jīng)驗[2]。如，教師在健康領(lǐng)域教學(xué)活動中組織了“古人如何磨豆?jié){”活動后，教師繼續(xù)利用“充分體驗的需要”這一內(nèi)驅(qū)力，通過創(chuàng)設(shè)情境，帶幼兒進入“石磨豆?jié){坊”的體驗館中，使他們獲得與“石磨”相遇的機會，幼兒進入到這些情境時，會帶著種種疑惑將老師講的內(nèi)容和現(xiàn)實情境連接起來，對“磨豆?jié){的流程”、“如何使用石磨”等內(nèi)容越來越熟悉，對“豆子變?yōu)槎節(jié){”的過程意義理解也越發(fā)深入。在此過程中，幼兒除了有認知性習(xí)得，明白了自己做了什么和知道了什么之外，還有了豐富的情感體驗，他們一直是“全神貫注地操作”，伴隨著“小心翼翼地按照磨豆?jié){的流程去做”的動作，在這種全身心投入的狀態(tài)下，兒童必然感受到自己對“石磨”產(chǎn)生的影響，最終從石磨中流出豆?jié){而獲得滿足感。在這些經(jīng)歷中，幼兒獲得了“石磨磨豆?jié){”的完整生活經(jīng)驗。

2.利于幼兒學(xué)會主動解決人際沖突

健康的人格其中一條標(biāo)準(zhǔn)是遇到失敗和挫折時，能較快地擺脫其帶來的陰影，在現(xiàn)實中找到解決問題的方法并付諸行動。生活中的各種電子產(chǎn)品充斥著幼兒的生活，幼兒與同伴相處交流的機會減少，導(dǎo)致幼兒的同伴交流意識和交往技能減弱，遇到爭搶、吵鬧等問題時不知如何處理，甚至?xí)霈F(xiàn)攻擊性行為。職業(yè)體驗活動能幫助幼兒掌握與他人解決沖突的方法，如，在“醫(yī)院”中，兩名幼兒因都想扮演護士的角色而起了沖突，一名幼兒說“你上次都當(dāng)過了，這次該我了?！绷硪粋€小朋友說“我還沒當(dāng)夠，我還想當(dāng)，”“我們應(yīng)該換著玩”……幼兒就在協(xié)商中找到了最終的解決辦法，這樣遠比教師的說教有效。

3．利于幼兒提升個體的自我效能感

班杜拉對自我效能感的定義是：“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。自我效能感受愈強付出的努力愈大,承受失敗或挫折的能力也愈強，堅持的時間也愈長久。培養(yǎng)兒童高效能感對兒童社會化作用重大[3]。幼兒在職業(yè)體驗活動中會獲得較高的成就感，如，在“警察局”里，小朋友扮演警察，個別教師扮演小偷，教師會事先打印出“嫌疑人”的照片，提供相關(guān)的搜捕信息，接到任務(wù)的“小警察”們就開始工作了，四處搜捕“小偷”也滿足了幼兒活動的需要。

(二)幼兒職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)中存在的問題

通過對幼兒園職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)的主題研究與現(xiàn)場觀摩，從情境理論視角分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)中主要存在以下問題：

1．幼兒的有效參與不強

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一個參與情境的過程，是一個基于情境而展開的過程，學(xué)習(xí)發(fā)生于日常情境之中，但更多地指向于社會情境，這種社會情境則更多地指向于社會實踐與社會世界中的“實踐共同體”。體驗館的創(chuàng)設(shè)就是為幼兒提供了“社會實踐”的機會，幼兒在與材料和同伴的有效互動中學(xué)習(xí)才會發(fā)生，所以，體驗館中材料的投放至關(guān)重要，幼兒在體驗館中的有效參與與場館中的材料投放是否恰當(dāng)直接相關(guān)。通過觀察發(fā)現(xiàn)幼兒園職業(yè)體驗式活動存在的首要問題是幼兒的有效參與不強，究其原因是投放的材料與幼兒的適切性不足。投放的材料應(yīng)該符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和特點，具有較強的探索性。在“醫(yī)院”中，園所給幼兒投放的大多數(shù)材料是玩具聽診器、藥品盒、白大褂等，這些對于小班和中班幼兒是合適的，但是對于大班的幼兒，這些材料缺乏挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致幼兒興趣減弱，部分幼兒會簡單機械重復(fù)操作活動，甚至出現(xiàn)游離于游戲之外的情景，并沒有激發(fā)幼兒深層次的探索。

2．教師的指導(dǎo)策略欠佳

在體驗館中幼兒的自主性很強，教師的直接參與較少，但是，教師的指導(dǎo)也很重要，教師的作用在于提供真實的學(xué)習(xí)情境,為幼兒搭建學(xué)習(xí)支架,在了解幼兒原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上幫助他們構(gòu)建知識和意義。體驗館活動的目的是讓幼兒在其中盡情表達自我，但是，處于不同發(fā)展水平的幼兒在活動中會遇到不同的困難，教師適時、恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)能促進幼兒的有效學(xué)習(xí)。針對活動中幼兒注意力容易分散這一年齡特點，教師應(yīng)該以游戲中的合作伙伴的身份參與進來，針對具體的情況進行關(guān)鍵性引導(dǎo)，但在現(xiàn)實的場館中教師對于幼兒的指導(dǎo)技巧還需提高。在“糖葫蘆店”中，研究者拿了一串糖葫蘆，幼兒說：“你還沒有給錢”，在一旁的老師急忙說：“我們送給這個老師，好不好？”這樣的指導(dǎo)語會影響幼兒對“生意”的理解。

3．體驗場館的情境創(chuàng)設(shè)不足

根據(jù)人類學(xué)家的觀點，學(xué)習(xí)是一種參與情境的過程。在職業(yè)體驗活動中，要讓幼兒的社會性得到充分發(fā)展，就應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的情境，現(xiàn)實中教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的實踐情境不強，只是部分生活場景的還原，沒有加強場館間的聯(lián)系，致使幼兒獲得的經(jīng)驗是零散的。在“醫(yī)院”的體驗館中，除了醫(yī)生給病人看病外，還有可能延伸到親友看望病人的活動，看望病人要去“超市”買營養(yǎng)品或者去“花店”買鮮花，如果幼兒園沒有“超市”或“花店”的相關(guān)場景布置，幼兒進一步體驗活動不能順利進行，這樣的體驗是不充分的。理想的狀態(tài)是盡量還原真實的生活場景，但要做到場館間的合理互通難度較大，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)還不能普遍達到這個要求，如果要實現(xiàn)互通場館，首要困難是教師很難有序的組織幼兒，很難確保每個幼兒在活動中的安全，所以，現(xiàn)實中場館還是獨立存在沒有合理互通，教師對幼兒的控制比較明顯。

三、運用情境學(xué)習(xí)理論改進幼兒職業(yè)體驗式學(xué)習(xí)的具體策略

情境學(xué)習(xí)理論為我們提供了新的思考問題的視角，根據(jù)幼兒園職業(yè)體驗活動出現(xiàn)的問題結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論，提出以下的具體策略。

(一)構(gòu)建幼兒學(xué)習(xí)共同體

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)了學(xué)習(xí)的社會性與參與性的特點，這意味著有效的學(xué)習(xí)不再是一種純粹的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源與工具所組成的共同體[4]。職業(yè)體驗活動中可用的資源和工具主要指投放的材料，材料是連接幼兒內(nèi)心世界與外部世界的橋梁，它們可以幫助幼兒捕捉自己對外部世界的印象將其轉(zhuǎn)化成自己理解的方式。材料應(yīng)富有探索性，給幼兒留下大量參與和創(chuàng)造的空間。高結(jié)構(gòu)材料有相對固定的結(jié)構(gòu)和相對固定的玩法與規(guī)則，而低結(jié)構(gòu)材料較少規(guī)定玩法與規(guī)則，幼兒可以自由操作，操作的靈活性、創(chuàng)造性較強，這種材料會給幼兒提供更多刺激和思考的機會；其次，材料要適宜，幼兒的自主建構(gòu)和發(fā)展離不開教師適時提供的適宜的支架，教師應(yīng)積極提供與幼兒發(fā)展水平與需要相匹配的材料?？傊?，教師要提供與幼兒身心特點相符合的材料并鼓勵幼兒聯(lián)系生活實際經(jīng)驗創(chuàng)造性地使用。在“手機加油站”中，對于小班幼兒可以提供一些手機模型或是玩具手機，但是，對于中大班幼兒還應(yīng)提供廢舊的手機、維修工具等讓幼兒進行真實的拆裝操作，在拆裝過程中不斷建構(gòu)自身經(jīng)驗。

教師還應(yīng)啟發(fā)幼兒與同伴積極互動，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi),每一個成員都有獨特的興趣與專長,教師要根據(jù)幼兒的各種需要、興趣、問題等為幼兒創(chuàng)設(shè)一個具有彈性的、探索性的活動情境。在體驗過程中，幼兒學(xué)習(xí)者的身份與共同體實踐的意義密切相關(guān)，在真實的實踐中產(chǎn)生，是逐步通過共同體的參與獲得身份發(fā)展和再生長的。在體驗過程中，要讓幼兒有真實的任務(wù)和真實角色，明確自己的任務(wù)，了解不同角色的不同表現(xiàn)，如，在“超市”中，職業(yè)角色有售貨員、收銀員、保安、促銷、顧客等，進入場館的幼兒要清楚每個角色的行為和角色語言特點，最好能為幼兒提前準(zhǔn)備該角色的服裝，使幼兒產(chǎn)生身臨其境的感覺。除此之外，幼兒還應(yīng)做到角色間配合默契，如，售貨員要給顧客介紹貨品性能，合理的推銷產(chǎn)品。

(二)提高教師活動指導(dǎo)能力

職業(yè)體驗館活動屬于低結(jié)構(gòu)化的活動，更加關(guān)注幼兒的自主性和探究性，但教師的指導(dǎo)作用也不容忽視。教師的游戲指導(dǎo)方法較為單一，游戲指導(dǎo)出現(xiàn)無效和負效，一個重要原因是很多教師并不是特別了解和能夠熟練運用每一種游戲指導(dǎo)方法，對每一種游戲觀察的要點也不甚了解[5]。教師首先要判斷是否有必要介入指導(dǎo)，如果幼兒通過自己的努力或通過同伴間的合作能解決問題時，教師就不需要指導(dǎo)；當(dāng)通過一段時間的觀察，幼兒確實不能自行解決或是沒有同伴幫助，已經(jīng)出現(xiàn)明顯的不快情緒時，這就需要教師進行干預(yù)和指導(dǎo)了，教師要把握時機、采用正確的方法，不同的干預(yù)方法對幼兒有不同的影響，應(yīng)合理選用。

平行式干預(yù)是指教師在幼兒身旁和幼兒玩相同的玩具或開展相同的活動，但沒有直接與幼兒發(fā)生交往，只是給幼兒提供模仿的范例,如，在“建筑工地”里有一個小朋友不斷重復(fù)的搭建同樣的“火車”，某教師輕輕走到這個幼兒身邊，在旁邊搭了一座漂亮房子，幼兒看到后也試著搭房子，在不經(jīng)意間開闊了幼兒的思維；交叉式干預(yù)是指教師以游戲合作者的身份加入幼兒正在進行的游戲之中，但仍讓幼兒主宰游戲的進程，偶爾提出一些問題和建議，給幼兒提供較多的談話機會，提高幼兒游戲的水平和社會交往能力；垂直式干預(yù)是幼兒出現(xiàn)了攻擊性行為或是出現(xiàn)危險情況的時候，教師要立刻阻止幼兒的危險行為，如，在“漢堡店”中，幼兒為了爭搶食物出現(xiàn)了打架行為教師就應(yīng)立刻制止。幼兒在體驗館中的情況不可預(yù)測，教師要善于觀察，判斷指導(dǎo)的時機，根據(jù)幼兒在體驗館中的情況合理選擇恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)方法，做到既不破壞幼兒探索的氣氛又能有效地給予幼兒幫助和支持。

(三)創(chuàng)設(shè)真實的場館體驗情境

當(dāng)學(xué)習(xí)者處于實地情境中時，其所獲取的知識往往是一種默會的知識，利用情境原則，設(shè)計出能成功支持默會的但是重要的知識學(xué)習(xí)的真實學(xué)習(xí)環(huán)境，以便使學(xué)習(xí)者有可能“偷竊”到他們所需要的知識[6]。幼兒園教育的起點和終點都是幼兒的經(jīng)驗，應(yīng)創(chuàng)設(shè)能成功支持默會的但是重要的知識學(xué)習(xí)的真實學(xué)習(xí)環(huán)境。

第一，合理互通場館。體驗館中的活動充滿了不確定性和偶然性，如，去超市購物幼兒問：“有花嗎？”導(dǎo)購員說：“你可以去附近的花店看看”，如果教師沒有給幼兒互串場館的機會，這名幼兒引出的問題就沒有深入探究的機會。適時的將相關(guān)場館合理拓通，給幼兒自由的活動機會，才會引發(fā)幼兒進一步有意義的學(xué)習(xí)。如，去“醫(yī)院”看望病人先要去“超市”買禮品或去“花店”買花，住“酒店”的客人可能要去“包子鋪”吃早餐，周末大家可以去“小鎮(zhèn)”各個景點游玩……這樣場館間就流動起來，幼兒根據(jù)需要可以互串場館，這種幼兒間的互動又可以引發(fā)、促進場館間的互動，去“花店”選花就會面臨新的任務(wù)和挑戰(zhàn)，如看望病人買什么花合適，這就涉及到了解不同花的花語。幼兒會在體驗探索的基礎(chǔ)上不斷豐富自己原有的經(jīng)驗，生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第二，豐富場館種類。幼兒在場館活動中的表現(xiàn)會映射出幼兒的原有生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)場館時應(yīng)該充分考慮到幼兒的生活經(jīng)驗，如，上文提到的去“醫(yī)院”看望“病人”，幼兒需要去“花店”買花，如果幼兒園沒有“花店”場館的創(chuàng)設(shè)，后續(xù)在“花店”中一系列對于“花”的探索活動，如，認識花的種類，不同花的花語，花的價錢，花束的包裝等活動就沒辦法展開，所以，園所在幼兒職業(yè)體驗館的創(chuàng)設(shè)中，應(yīng)該根據(jù)本園的實際情況，在力所能及的情況下盡可能的豐富場館的種類[7]。

目前，家長普遍重視學(xué)前教育，假期有條件的家長有意識的帶幼兒乘坐飛機、高鐵四處游玩，開闊幼兒眼界，幼兒的生活經(jīng)驗比較豐富，幼兒園要盡量做到“教育要走到發(fā)展的前面”，真實再現(xiàn)幼兒的生活，尤其有明顯聯(lián)系的場館一定要精心創(chuàng)設(shè)，才能讓幼兒在盡可能真實的情境中參與實踐。

(四)盤活幼兒園家長教育資源

幼兒在體驗館中獲得的經(jīng)驗需要在現(xiàn)實生活中有效運用，這就需要家長的配合，家長可以利用周末帶幼兒參觀不同的場所，如，去超市購物，去游樂場玩耍等，這些都可以豐富幼兒的生活經(jīng)驗。帶幼兒去超市購物可以使其了解購物的流程，觀察售貨員是如何介紹商品的以及了解貨品的大致價格，讓幼兒在“超市”體驗館中的經(jīng)驗得到進一步的驗證，還可以豐富完善幼兒的經(jīng)驗，在真實的超市情境中貨品的種類、交往的人群要豐富的多，幼兒會有新的經(jīng)驗習(xí)得，這些經(jīng)驗為下一次在“超市”的體驗活動做好準(zhǔn)備，認知結(jié)構(gòu)經(jīng)歷從平衡到不平衡再到平衡。

家長在生活中要有意識的引導(dǎo)幼兒觀察、體驗不同的生活場景，做個有心人，比如，帶幼兒去醫(yī)院看病，要有意識地引導(dǎo)幼兒觀察醫(yī)院的標(biāo)志，熟悉醫(yī)院的環(huán)境，了解看病的流程，家長對醫(yī)生描述幼兒病情時也要注意語言的規(guī)范性和禮貌用語，這些都會潛移默化的影響幼兒的語言和行為，幼兒通過觀察他人行為及行為結(jié)果而引發(fā)學(xué)習(xí)，有時他們的語言或行為不會立刻就顯現(xiàn)出來，但會出現(xiàn)延遲模仿。

總之，家園合作的目的在于充分利用家長資源，實現(xiàn)家園互動，幼兒園和家庭要通力合作，共同為幼兒營造良好的環(huán)境，讓幼兒在真實的情境中、愛的氛圍中進行實踐探索，不斷豐富經(jīng)驗。幼兒的健康和諧發(fā)展需要家園合作共育，而幼兒園教師與家長的溝通正是實現(xiàn)家園合作共育的關(guān)鍵，教師只有與家長進行有效溝通合作，才能共同促進幼兒發(fā)展[8]。家庭教育不到位，不僅會抵消學(xué)校教育的效果，還會給幼兒發(fā)展造成一定的消極影響，教育部明確指出：“從2019年開始，家長也要接受教育”，這對于家長既是福音也是責(zé)任。