潘小明

(泰州學院，江蘇泰州225300)

一、問題的提出

在社會變革、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、聚力創(chuàng)新、學生就業(yè)等現(xiàn)實形勢的倒逼下，我國地方本科院校開始了向應用型本科院校的轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型順應了我國高等教育結構變革的內(nèi)在要求，其本質(zhì)在于轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的方式，落腳點是深化課程改革。[1]由于地方本科院校教師是地方本科院校人才培養(yǎng)方式變化和課程改革的積極參與者和專業(yè)實踐者，所以他們很自然地構成了地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提條件和關鍵要素。[2]較之于其他方面，教師的專業(yè)發(fā)展是教師作為地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展關鍵要素中關鍵的關鍵，在地方本科院校轉(zhuǎn)型過程中必須高度重視教師的專業(yè)發(fā)展。

那么，地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的情況究竟怎么樣？存在著哪些值得關注的問題？問題形成的原因是什么？針對這些問題，研究者對2001年以后由?？粕竦?3所地方本科院校(江蘇省5所，湖南省、浙江省、安微省、山東省各2所)進行了實地調(diào)研，本文擬結合調(diào)研的資料對地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展存在的問題進行初步的描繪并分析。

二、地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的問題

(一)關于教師專業(yè)發(fā)展的意識

1.學校層面

第一，有一些校級領導和二級學院負責人并未對教師專業(yè)發(fā)展的目的性和必要性引起高度的重視。比如，有人認為，“在本科院校，專業(yè)發(fā)展是教師自己的事，與學校、學院關系不大”“引進的高學歷博士或教授，專業(yè)發(fā)展肯定不錯，不必花更多的精力”“專業(yè)發(fā)展是教師通過各種專業(yè)活動或途徑不斷地學習、成長，教學管理層面僅僅是提供一些服務”。

第二，部分高校對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認識依然較為模糊。比如，有部門負責人強調(diào)“我們一直在抓教師的科研，科研不就是教師的專業(yè)發(fā)展嗎？”“作為專業(yè)人員，我校教師的社會地位還不錯，專業(yè)發(fā)展挺好的”“教師專業(yè)發(fā)展主要是在科研和教學中體現(xiàn)的，與社會服務、文化傳承沒有太大的關系”。

第三，對轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)缺乏深入的思考。“高校就是高校，轉(zhuǎn)型與不轉(zhuǎn)型是一回事，教師專業(yè)發(fā)展是另一回事”“要辦出有特色的應用本科院校，關鍵是讓教師到企業(yè)進行鍛煉，到企業(yè)次數(shù)多了，教師關于實踐、應用、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的認識會有改變，改變了，自然就得到專業(yè)發(fā)展了嘛”。

第四，過于強化行政化意志，認為教師專業(yè)發(fā)展是一個“自上而下”“我說你做”的行政化工程?！敖處熌懿荒軐I(yè)發(fā)展或者發(fā)展得究竟怎么樣，關鍵是學校領導怎么想？是否有一支勝任的教學管理隊伍”“二級學院院長最關鍵，他們的教學經(jīng)驗、管理經(jīng)驗和對教師的評價、引導最為重要”“教師專業(yè)發(fā)展不是喊喊口號就有用的，關鍵還是要靠學校剛性的、強制的、嚴格的制度來保障。目前，我們主要是抓政策制定，相關制度出臺后，我們將依法依規(guī)強力推進這項工作?！鳖愃频挠^點，強調(diào)了學校對教師專業(yè)發(fā)展的影響力量，試圖通過構建相關規(guī)范或制度使教師基于學校頂層的設計與管理而更有效地專業(yè)化發(fā)展，并沒有充分認識到教師專業(yè)發(fā)展應有的個體性、自主性和差異性。由于處于不同階段、具有學科專業(yè)差異的教師在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、方式等方面缺少自主選擇的權力，不僅抑制了教師專業(yè)發(fā)展的主動性，而且異化了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。

由于部分教學管理人員自身素質(zhì)、經(jīng)驗和水平的缺陷和個性上的剛愎自用、自以為是，個別學校出臺的教師專業(yè)發(fā)展方案與教師向應用轉(zhuǎn)型進行專業(yè)化發(fā)展的實際需求有著嚴重的不一致，實踐過程中已產(chǎn)生了一些不好的效果。

2.教師個體層面

第一，缺少專業(yè)發(fā)展的危機意識、主動意識?！皩W校確實是在向應用型轉(zhuǎn)型，不過，與我們這些一線教師又有什么關系呢？課該怎么上還得怎么上，文章該怎么寫還是要怎么寫”“反正入了行、進了編，學校也不能把我怎么樣了”“作為新引進的教師，我目前的主要任務是適應好學校各方面的環(huán)境。發(fā)展肯定是需要的，不過，說實話，我也只能是邊學邊干，走幾步看幾步，干幾年之后是否還要繼續(xù)留在這個學校還是個未知數(shù)。我現(xiàn)在的想法呢，主要是想能否換一個層次更好的學校。我這個人就是能寫點文章，SCI一區(qū)二區(qū)的都發(fā)過，也拿了不少獎勵，現(xiàn)在講應用型，講成果轉(zhuǎn)化，講專利發(fā)明，對于我都不怎么適合，我對學校的應用轉(zhuǎn)型真的是提不起精氣神，內(nèi)心比較抵觸”“再過幾年，我就到二線了，現(xiàn)在是維持、混混吧！”“我這個年齡，提拔太遲，退休還早，混混拉倒”。

第二，缺少專業(yè)發(fā)展的目標意識、規(guī)劃意識。不少教師不知道專業(yè)發(fā)展對自己意味著什么，也不知道到底需要什么并因此不能主動積極地尋找一些專業(yè)發(fā)展的機會，“你說的教師專業(yè)發(fā)展確實很重要，但是怎么弄，我還沒有一個頭緒”“我沒有什么專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。當然，如果硬要我寫，我也是會編的，你知道，規(guī)劃規(guī)劃差不多就是鬼話”“有領導說學校向應用本科方向發(fā)展了，教師也要朝這個方面努力，可是，究竟如何努力？朝哪些方向努力，上面說不清，我們又怎么能搞得明白呢？”“專業(yè)發(fā)展？順其自然吧！”“向應用型轉(zhuǎn)型，可能更需要深化學校與企業(yè)的融合發(fā)展吧！這可能會對我們的專業(yè)知識、實踐能力有一些新要求，不過，究竟有哪些要求，我還不能說得清楚”。

第三，缺少專業(yè)發(fā)展的更新意識、實踐意識。比如一些教師說“我知道自己有許多不足，要改，但是自己骨子里還是有點懶，當然，有時是不敢面對新的或更高的目標，說穿了就是缺少一種自我更新的勇氣”“專業(yè)反展意味著自我反思、自我解剖，意味著自覺地承擔更多的責任，意味著及時調(diào)整自己發(fā)展的方向。我雖然知道專業(yè)發(fā)展意味著什么，但是并不能保證我在實踐中真的去做了，難呢！”“知易行難，我覺得自己專業(yè)發(fā)展的實踐投入很不足”。地方應用型本科院校教師個體專業(yè)發(fā)展意識上的問題不僅影響了教師在學校轉(zhuǎn)型過程中的角色轉(zhuǎn)換和對自己職業(yè)生涯的重新規(guī)劃，而且影響了教師對各種各樣專業(yè)發(fā)展機會的把握和專業(yè)發(fā)展信念系統(tǒng)的重建或完善，并導致其專業(yè)發(fā)展進程的緩慢和實際性的低效或無效。

(二)關于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

1.學校層面

第一，重顯性發(fā)展內(nèi)容輕隱性發(fā)展內(nèi)容。不少學校雖然較重視教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)水平等維度的發(fā)展，但對教師專業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)理想和專業(yè)情感等維度的發(fā)展重視不夠，如果把教師專業(yè)發(fā)展比喻為一個冰山，這些學校本質(zhì)上是重視了露出水面的教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，但對于內(nèi)隱于水下教師專業(yè)情意方面的內(nèi)容比較輕視。

第二，重硬性的科研發(fā)展輕軟性的教學發(fā)展。不少地方本科院校在向應用轉(zhuǎn)型過程中加強了制度設計，但不少新的制度本身加劇了教師教學發(fā)展與科研發(fā)展的失衡，一些被調(diào)研管理人員甚至坦言“現(xiàn)有的財政撥款和資助都是偏向科研的，科研是硬實力、硬指標，學校不抓科研沒有前途”“總體上說，我校教學考核比較偏軟，而科研考核則是硬梆梆的，有核心指標和量化標準”“大家都容易會受外在功利的驅(qū)動，科研能名利雙收，何樂而不為？”“教學在實施過程上具有復雜性，在效果顯現(xiàn)上具有滯后性，所以教師雖有大量的精力付出，但短期內(nèi)其實難以衡量這種付出的價值和水平”。

第三，重整體的統(tǒng)一規(guī)劃輕個體的因材施教。有教學管理人員強調(diào)自己的工作“主要是做好規(guī)劃”“主要是抓新教師的教學規(guī)范和科研業(yè)績考核”“中年教師、老年教師或者其他個別類型的教師，我們想管，心有余力不足，管不了，再說，專業(yè)發(fā)展是教師自己的事，管得太多、管得太細也沒有什么意義”。

第四，重教學知識傳授輕教學技能訓練。為了幫助新教師更好地適應本科課堂教學，一些學校人事處或教務處組織了新教師崗前培訓，讓一些所謂的專家不緊不慢地講解“本科教學規(guī)范”“教育教學理論”，這些基于集中授課式的培訓主要是對教師進行了一些教學理論知識的灌輸，看不到或很少看到有針對性的教學實踐或教學技能指導，這種情況下，參加培訓的教師雖然暫時性地獲得了一些教學理論的認知，但是他們更多地覺得授課者好像是一個“課程販子”，自己從“販子”那里獲得的理論并不能有效地內(nèi)化為實際的本科教學能力。

2.教師個體層面

第一，重本體性的知識內(nèi)容輕條件性、實踐性的知識內(nèi)容。調(diào)研中，許多教師沒有認識到條件性、實踐性的知識對于提升本科教學質(zhì)量、促進師生發(fā)展的意義，相反，不少教師非常頑固地強調(diào)“本體性的知識是自己所任教學科的專業(yè)知識，是自己從事專業(yè)活動時實體性的知識成分，非常重要，自己只有精通了才能修成正果”“條件性、實踐性的知識雖然對自己從事教學、科研起著一定的支撐作用，但它們畢竟只是輔助性的”“教育學、心理學這類條件性的知識總感覺是可有可無的，不少搞教育或搞心理的，自己的課都上不好，怎么能教人？又說明了什么？我個人一直堅信，只要將學科性的專業(yè)知識真正融會貫通了，教師的專業(yè)能力才能非常出色，教學和科研也一定不會成什么問題”“實踐性的知識只不過是教師本科教學諸多經(jīng)驗的積累，教的時間長了，這種知識自然就有了”。

第二，重學術性的專業(yè)內(nèi)容輕社會性的專業(yè)內(nèi)容。不少教師認為學校不管怎么變，自己要生存關鍵還是靠個人的學科本領和學術能力，“地方應用型本科院校也是大學，大學之道乃學科之道、學術之道，至于服務社會、校企合作，雖然重要，但總體上是從屬于學科和學術的，所以教師發(fā)展的還是要抓住學科建設和學術性這個牛鼻子”“抓學科建設和學術性的關鍵是提高學校教師的博士化率，當前，可能更要抓好教學和科研兩類課題的申報”“地方應用型本科院校強調(diào)教師要有社會服務本領，不過這種本領是具有學術專長的教師團隊學術、實踐等多種能力的集合體，沒有學術性，實踐性是空洞的，社會服務能力也只能是地空導彈、難成氣候。所以，我認為教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師的學術性”。

第三，重科技和工程方面的素養(yǎng)輕人文方面的素養(yǎng)。比如，有教師強調(diào)“服務社會、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)關鍵靠科技，現(xiàn)在社會科技發(fā)展日新月異，我們要獲得良好的專業(yè)發(fā)展，必須將提高科技素養(yǎng)放在首要位置”“學校向應用型轉(zhuǎn)型是一項系統(tǒng)工程，教師在這一系統(tǒng)工程實施過程中的專業(yè)發(fā)展必須強化工程化的知識、能力、意識和倫理，我個人傾向性地認為，應用型本科院校教師的專業(yè)發(fā)展就是要突出以應用為目標和特色的工程素養(yǎng)培養(yǎng)”“至于你剛才提到的人文素養(yǎng)，不是不要，只是總的來說，不是特別的重要。畢竟，從小學階段起家長和老師就抓人文素養(yǎng)了，又何必要把它們作為高校教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容？再說，這玩意兒說穿了就是一種偏軟、偏虛的東西，或許因為我是搞工科出身的，覺得還是從硬的方面突破比較好”。

第四，重結果性的內(nèi)容輕過程性的內(nèi)容。比如有教師認為，“拿到一個基金項目、發(fā)表一篇高級別的文章或者獲得省部級以上的獎項，都是實打?qū)嵉?，有助于教師職稱晉升，也有助于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，看得見、摸得著，所以，我個人堅持強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展要突出結果性導向”“過程對于每個人來都說有不同的意義，實在不宜作太多的強調(diào)。”

(三)關于教師專業(yè)發(fā)展的方式

雖然不少學校試圖改革教師專業(yè)發(fā)展的方式，比如，有一些被調(diào)研學校的二級學院推出了“基于項目和需求雙驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展”，有一些被調(diào)研學校的二級學院推出了“基于課程組成員合作互助的教師專業(yè)發(fā)展”，有一些被調(diào)研學校的二級學院推出了“基于校企合作、互聘互進的教師專業(yè)發(fā)展”，并且取得了一些階段性的成果。但從總體上說，類似有特色、有成效的教師專業(yè)發(fā)展方式畢竟是少數(shù)，特別地，它們僅是少數(shù)地方本科院校在少數(shù)二級學院點上的嘗試，這些“點”上的實踐尚未向“線”“面”上進行拓展。就整體的發(fā)展方式而言，依然存在“靜態(tài)多于動態(tài)”“形式重于內(nèi)容”“制約多于支持”的問題。

1.靜態(tài)多于動態(tài)

所謂“靜態(tài)多于動態(tài)”是指被調(diào)研高校在開展教師專業(yè)發(fā)展活動時：預設的必修課程多，動態(tài)的選修課程少，靜態(tài)的你講我聽、知識輸入多，動態(tài)的交流討論、實踐練習少；局限于學校內(nèi)部的理論認知、團隊學習活動多；走出校門的現(xiàn)場體驗、校企合作活動少；封閉學習那些已經(jīng)過時或基本不碰觸地方本科院校教學實際的課程內(nèi)容多，與應用本科轉(zhuǎn)型關系密切或有效整合現(xiàn)代信息媒體的課程少；強化教師在教學上規(guī)范和統(tǒng)一要求的多，忽視對教師進行有效教學引導、示范的少；對教師專業(yè)學習活動作靜態(tài)性結果評價的多，對教師專業(yè)學習活動作動態(tài)性形成評價的少。

2.形式重于內(nèi)容

所謂“形式重于內(nèi)容”是指一些被調(diào)研的院校在教師專業(yè)發(fā)展工作中往往是重視“口號”“宣傳”“出臺一些制度”“組織培訓”，形式上的工作重于實質(zhì)性的內(nèi)容。比如，不少地方應用型本科院校對新引進博士都進行了崗前培訓工作，但培訓很少針對特定的學科，也基本上沒有考慮教師是否從事過教學工作及從事相關專業(yè)的實際經(jīng)驗，就缺乏了培訓內(nèi)容的針對性。對此，不少參加培訓教師認為學校組織的培訓“內(nèi)容單一”“方式老套”，覺得以教育學、心理學等專題理論講授為主的培訓，更多地是一種“從理論到理論”“從書本到書本”的形式化教學，是一種“偽積極性的教師專業(yè)發(fā)展”。當然，也有教師認為培訓有利于“自己對學校規(guī)章制度的了解”，但他們不認同這些培訓“對自己今后實際的教學工作有針對性、啟發(fā)性”的影響作用，相反，不少人坦言，自己在崗位的培訓中更多地是被動地“走形式”“走過場”，一旦“學完考完，拿到高校教師資格證書就完事了”。

3.制約多于支持

所謂“制約多于支持”是指被調(diào)研的院校在開展教師專業(yè)發(fā)展工作時雖然采取了一些措施，但由于措施缺少科學性、可行性的論證，不少措施不能實質(zhì)性地到位，尤其是缺少有力度的激勵措施，并因此難以有效支持教師的向應用型轉(zhuǎn)型及其對應的專業(yè)發(fā)展，比如，雖然有一些學校設立了教師專業(yè)發(fā)展的專門機構，但所設機構基本上是從屬于教務處或人事處的相關科室，工作人員配備數(shù)量少、質(zhì)量不高，不僅缺少課程教學或教師教育的專業(yè)背景，而且對教師發(fā)展的工作缺少發(fā)自內(nèi)心的熱情，日常活動開展不能常態(tài)化或不具有針對性，所設機構不能持續(xù)、有效地發(fā)揮“引導”“服務”“保障”教師專業(yè)發(fā)展的作用。不少地方本科院校雖然出臺了有關教師向應用型轉(zhuǎn)型的諸如職稱評聘、工作薪金、實踐鍛煉等一系列規(guī)章制度，由于這些制度只是部分體現(xiàn)了對教師發(fā)展過程中“條件”“待遇”“環(huán)境”的評價與管理，并沒有涉及到教師轉(zhuǎn)型的“價值”“期望”“責任”“主體”“實踐”等深層性制度內(nèi)容，有些制度雖然對新教師的專業(yè)發(fā)展有所關注，但對中年、老年教師的專業(yè)發(fā)展沒有有效的關注和幫助，中年、老年教師因?qū)I(yè)發(fā)展邊緣化而產(chǎn)生職業(yè)倦怠成為學校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中一個不容忽視的現(xiàn)象。從總體上看，被調(diào)研院校制度中雖然體現(xiàn)了與教師專業(yè)發(fā)展相關的“強制性”“約束性”“保障性”成分，但在制度的“治理性”“激勵性”“支持性”方面卻較為欠缺，制度性本身的薄弱、缺陷或不足值得關注。

三、地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師專業(yè)發(fā)展問題的原因

存在決定思維、思維決定行為，[3]人的思維方式與行為方式不僅相互配套，而且具有內(nèi)在的影響關系。在應用轉(zhuǎn)型過程中，地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的行為不僅受學校組織變革思維的影響，而且受轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中相關主體思維的支配、表征，因此，有必要從相關主體實際運演思維的角度進一步分析前面所描繪問題可能性的原因。

(一)囿于對立思維的異化

所謂對立思維也稱為二元、主客分離的或非黑即白的思維，這種思維通常只是簡單地考慮了事物相反性的兩個方面或兩個極端，而沒有能認真、細仔地分析事物其他的重要方面，對存在于事物兩端之間的中間情況沒有足夠的重視或認識的深度不夠。在教育領域，不同行動主體二元對立的思維很容易導致他們在相關實踐活動的異化。就地方本科院校轉(zhuǎn)型期教師的專業(yè)發(fā)展而言，管理人員與教師個體的二元對立思維不僅一般性地影響了教師專業(yè)發(fā)展的認識與實踐，而且由于這種思維直接導致了他們關于教師專業(yè)發(fā)展意識、內(nèi)容和方式的極端化心理，產(chǎn)生了諸如偏重、輕視、浮躁、喧囂、誤解的認識效果，所以必然容易扭曲、異化他們關于教師專業(yè)發(fā)展的整體形象，游走于錯誤觀念下的實踐難免會產(chǎn)生各種各樣值得警惕的問題。

囿于二元對立的教師專業(yè)發(fā)展思維，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的地方本科院校管理人員片面地理解了“學校發(fā)展與教師發(fā)展”“學科發(fā)展與專業(yè)發(fā)展”“教學發(fā)展與科研發(fā)展”“高層教師發(fā)展與普通教師發(fā)展”“行政管理作用與服務引導作用”“政策激勵舉措與制度制約作用”“形式化機制與內(nèi)容性機制”等不同方面之間的關系，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的教師片面地理解了“組織轉(zhuǎn)型與個體轉(zhuǎn)型”“群體發(fā)展與個體發(fā)展”“知識學習與能力提升”“顯性要求與隱性規(guī)定”“硬性提高與軟性著陸”“本體知識與其他知識”“學術性方面與社會性方面”“科技工程素養(yǎng)與人文精神”“理論學習與實踐鍛煉”“發(fā)展過程與發(fā)展結果” 等不同方面之間的關系。

誠如雅斯貝爾斯所說：“當社會發(fā)生根本變革時，教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對教育本質(zhì)問題的追問?！盵4]16在地方本科院校向應用型轉(zhuǎn)型的背景下，推進教師專業(yè)發(fā)展如果不能對這種發(fā)展的本質(zhì)進行追問，就容易導致發(fā)展實踐中多方面的異化。這是因為，二元對立思維極易異化不同主體關于教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)的認識，在這種思維作用下，地方本科院校管理人員與教師個體很容易將學校組織轉(zhuǎn)型過程中的教師個體型塑為一種靜態(tài)的、缺少差異性的對象“存在物”，較之于對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在主體性力量的忽視，他們片面地關注了一些外在性控制力量的作用。從總體上看，二元對立思維不僅消解了學校與教師層面對內(nèi)蘊于教師專業(yè)發(fā)展不同維度復雜性的認知，而且分裂、肢解了關于教師專業(yè)發(fā)展實踐要素的把握。[5]由于管理人員和教師個體在二元對立思維的作用下會不知不覺地將內(nèi)涵豐富、有機整體的教師專業(yè)發(fā)展活動異化為“行政主體改造教師主體”“教師主體改造知識客體”的一種對象化活動，[6]所以在實踐過程中也容易內(nèi)生出一些相互對抗的力量。某種意義上，正是不同主體囿于二元對立思維所產(chǎn)生的教師專業(yè)發(fā)展錯誤認知扭曲了教師專業(yè)發(fā)展理念、目的和過程，而關于地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展“意識”“內(nèi)容”“方式”三個維度一系列的輕重失衡問題則進一步具體表征了相關發(fā)展實踐的行為異化。

(二)囿于慣習思維的固化

所謂慣習思維也稱為慣性思維，是指主體先前的實踐活動及所取得的經(jīng)驗對其當下實踐活動及相關工作路徑產(chǎn)生傾向性影響的思維。在特定的社會場域中，行動者并非是能隨心所欲、盡情自由的實踐主體，相反，行動者的實踐活動除了要受制于由形形式式權力關系所建構的外在性支配，還要受制于行動者本人所具有慣習思維的深刻影響。積淀于歷史的慣習思維既具有穩(wěn)定已有實踐及其成果的功能，又具有抵制組織當前變革的惰性作用，它意味著思維的主體依賴于傳統(tǒng)的實踐路徑對當下實踐境遇做出必要的適應與調(diào)整，凸現(xiàn)了文化傳統(tǒng)及工作慣習在選擇實踐道路、改革體制機制及推進實踐創(chuàng)新等工作中的慣性和制約，顯示了已有實踐、所擁有的知識和經(jīng)驗對當下和將來實踐的可能性影響。

在地方本科院校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，無論教學管理人員還是教師個體都存在著一定的慣習思維，這種思維形成了對包括教師專業(yè)發(fā)展等各項工作在已有經(jīng)驗上的路徑依賴，固化了教師專業(yè)發(fā)展的實踐模式，并因此使他們下意識地以曾經(jīng)做過并習以為常的思路、方式和舉措來應對當下向應用本科的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其要求配套的工程。已有研究表明，地方本科院校向應用本科轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，學校組織或教師個體關于教師專業(yè)發(fā)展的所有實踐活動都是管理者或教師本人特定的慣習思維與他們所處的社會或?qū)W校等場域進行互動的結果，[7]由此，如果在教師專業(yè)發(fā)展中所倡導的變革理路、實踐內(nèi)容和活動方式與相關主體原有的慣習不相融，就很容易產(chǎn)生相關主體在教師專業(yè)發(fā)展與時俱進的轉(zhuǎn)型實踐中無意識的抵制或抗阻。在這種情況下，國家或?qū)W校層面即使推出了一些諸如“應用型科研”“科教融合”“政產(chǎn)學研合作”“下企業(yè)鍛煉實踐”等與教師專業(yè)發(fā)展有關且有明確規(guī)定的制度，制度在執(zhí)行過程中也會遭到一些實踐主體的主動排斥或者消積應對，一些中、老年教師更是明確表示自己“習慣了”，沒有必要“轉(zhuǎn)觀念”“換腦筋”“改實踐”。

地方本科院校向應用型轉(zhuǎn)型發(fā)展需要學校組織和教師個體兩個層面共同突破長期存在學術型本科院校但新階段已經(jīng)不適應的規(guī)則和習慣，這不僅意味著學校組織在宏觀層面的積極變革，而且也意味著教師個體層面及時的觀念更新和主動的行動跟進。地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的制度變革同相關主體的慣習思維容易產(chǎn)生協(xié)調(diào)性問題，如果囿于慣習思維而不能突破慣習思維，組織和個體就會在相關的實踐中產(chǎn)生多方面的沖突。

調(diào)研中存在于教師專業(yè)發(fā)展意識的問題是兩方面的沖突表征：一方面，沖突表征于學校層面因?qū)W術型本科習慣思維而產(chǎn)生的組織性格，缺乏走向應用型實踐的主動意識、變革精神，教師專業(yè)發(fā)展的目標就不能實質(zhì)性地與學校轉(zhuǎn)型目標一致；另一方面，沖突表征于教師個體層面因習慣于書齋生活而產(chǎn)生的缺乏自我解剖、重新定位、及時轉(zhuǎn)向的教師專業(yè)發(fā)展意愿，不少教師專業(yè)發(fā)展的目標定位遠離了“實踐致用”“技術技能”“本科教育”“科研反哺教學”的方向，學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實需求被教師個體實質(zhì)性地錯位。就調(diào)研中教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和方式的問題而言，沖突既表征于與轉(zhuǎn)型相適對的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容與方式被部分管理人員或教師的積極性堅持，也表征于一些與學校轉(zhuǎn)型發(fā)展并不合適的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容與方式被部分管理人員或教師的不當?shù)毓袒?/p>

地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展相遇于地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的特定場域，打破場域中相關主體慣習思維的轉(zhuǎn)型發(fā)展變革很容易使部分主體深感不適。這種不適是因為在地方本科院校這個特定的場域中確實存在著諸如“重學術輕應用”“重論文輕轉(zhuǎn)化”的學科、專業(yè)、課程、教學、科研等路徑依賴，也確實存在著以傳統(tǒng)本科為主要特征的思維性慣習。某種意義上，固化了地方本科院校教師專業(yè)發(fā)展的意識、內(nèi)容和方式的慣習思維本質(zhì)上就是布迪厄曾經(jīng)揭示的慣習性路徑依賴。

(三)囿于功利思維的畸變

所謂功利思維就是以現(xiàn)實的利益取舍決定當下行為的思維方法，即人們習慣于將自己選擇某種行為或遵循某種行為規(guī)則在后果上定位于能否有助于現(xiàn)實利益或效用總量的最大或最優(yōu)，并以此作為是否實質(zhì)性地落實行動的標準。該思維最大限度地追求了當事者個人的利益，著眼于個體、眼前和局部的利益而忽視群體、長遠和整體的利益，在實踐中非常容易導致“效用唯一”“名利至上”“金錢支配”等法則的盛行。在向應用本科轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，如果地方本科院校相關主體的思維被功利思維不當?shù)刂鲗?，那么，他們關于教師專業(yè)發(fā)展的意識、內(nèi)容和方式就有可能產(chǎn)生畸變。

“當教育領域里的功利主義也日漸擴張時，人便被工具化或手段化了”。[8]囿于功利思維的主導，學校層面更傾向于根據(jù)他們對于某種方案是否有用的判斷而決策，例如，認為教師專業(yè)發(fā)展中的“職業(yè)性”更重要就片面強化教師“應用技術”“職業(yè)技能”的培訓和考核，而不關注道德、理想、情感等與“立德樹人”密切相關的內(nèi)隱性素質(zhì)的熏陶，教師在專業(yè)發(fā)展中“教以育人”“學以成人”“行為示范”等原本整體的職業(yè)性和教育性被人為地割裂。

有的學校認為到企業(yè)鍛煉有助于教師實踐能力的提高、有助于校企合作工作的開展，就不管文科類教師與工科類教師以及不同教齡教師在不同發(fā)展階段的實際需求與體驗，一味地強調(diào)所有教師下企業(yè)，骨子里是把教師當成學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工具而非需要尊重的主體；認為教師的博士化率有助于提高學校的美譽度，就一味地強調(diào)“引進高層次人才”，就會曲解其他非博士畢業(yè)教師在專業(yè)發(fā)展上的特質(zhì)，忽視其他類別教師專業(yè)發(fā)展的需求、價值和內(nèi)趨力；認為學科科研能帶給學校和教師實惠就默認“學者必良師” “科研量化考核”的合法性，本質(zhì)上是將教師專業(yè)發(fā)展重心導向完成科研硬性的核心指標，以重科研輕教學的方式否定了教師多維專業(yè)實踐的智慧，壓抑了教師教學學術的生長；認為“招生”“就業(yè)”是學校發(fā)展的“頭等大事”，就推行“全員參與招生、就業(yè)”的教師績效考核辦法，本質(zhì)上是異化了甚至是充斥了反本科院校教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容。

囿于功利思維的主導，學校乃至整個高校的外部評估更重人才的“帽子”，而不太關注教師之所以為師的“里子”，近幾年來剛?cè)肼毜?0年后、90年后新生代教師則更容易強化其自私的主體性心理，不少教師通常會用“怎么做對我今后發(fā)展更有用、更有好處”來選擇自己專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式，“走捷徑”“投機取巧”“精致的自我主義”成為他們的“新常態(tài)”，比如，盡管“社會性”“實踐性”“技能性”“人文性”的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容被管理層面視為非常重要的內(nèi)容，但他們認為“學術性”“理論性”“知識性”“工程性”更有利于今后跨越式、超越式的發(fā)展，所以仍置來自國家、省市和學校的政策導向而不顧。在“趨同遠勝創(chuàng)新”“學術重于技術”“知識重于技能”“科學重于人文”等極端化的追求中傾斜了教師專業(yè)發(fā)展的天秤，專業(yè)發(fā)展也由此在各個維度上導向畸變?？傊诠季S主導下，轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的地方本科院校很容易過度地追求教師專業(yè)發(fā)展的“即時的、顯性的功效”，[9]關于教師專業(yè)發(fā)展的應然理想與現(xiàn)實功利就會在向應用本科轉(zhuǎn)型的動態(tài)發(fā)展中失去了平衡，為追求一時的現(xiàn)世滿足感，組織與個體淪為反專業(yè)化的工具而使教師專業(yè)發(fā)展走進死胡同，陷入“假性發(fā)展”“片面發(fā)展”的泥譚。