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實訓(xùn)教學(xué)是職業(yè)教育教學(xué)的一種重要組織形式。大量的實訓(xùn)活動觀察與研究發(fā)現(xiàn)，實訓(xùn)活動中的學(xué)習(xí)者體驗是一個重要的“中間變量”，一方面它與學(xué)習(xí)投入關(guān)系密切，是學(xué)習(xí)投入的結(jié)果又會在很大程度上影響學(xué)習(xí)投入，另一方面，它是決定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)產(chǎn)出的深度以及豐富性源于學(xué)習(xí)者體驗[1]。

學(xué)習(xí)體驗是真實客觀的，是可以描述的。通過對學(xué)習(xí)體驗的描述，可以得到學(xué)習(xí)者體驗的定性資料，通過對學(xué)習(xí)體驗描述的情態(tài)分析，可以實現(xiàn)定性資料的量化處理[2]，從而實現(xiàn)不同內(nèi)容、不同教師、不同學(xué)生群體之間的比較，為實訓(xùn)教學(xué)的改進(jìn)提供依據(jù)。

針對虛實結(jié)合的實訓(xùn)教學(xué)活動，我們解析出了一種學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)分析框架，這一框架包括挑戰(zhàn)度、愉悅度、偏好度、期待度四個維度，可用于粗略分析判斷實訓(xùn)教學(xué)的效果[3]。但是在研究的過程中我們又發(fā)現(xiàn)了一個更加深入的問題，即學(xué)習(xí)者的情態(tài)值（指整個教學(xué)班級）經(jīng)歸一化處理以后，到底應(yīng)處于哪一個區(qū)間范圍內(nèi)才比較理想？在這方面目前缺少必要的研究，我們試圖通過本研究，初步確定較理想狀況下學(xué)習(xí)者體驗情態(tài)值所處的目標(biāo)區(qū)域，為評價、優(yōu)化實訓(xùn)教學(xué)提供更加客觀準(zhǔn)確的依據(jù)。

一、研究方法

（一）德爾菲法（Delphi Method）

本研究要確定實訓(xùn)活動中學(xué)習(xí)者體驗情態(tài)值的目標(biāo)區(qū)域，這一研究問題屬于模糊決策領(lǐng)域，模糊決策一般采用模糊綜合評判的方法，其中德爾菲法是一種得到廣泛運用的方法。德爾菲法具有較高的科學(xué)性，能從復(fù)雜的現(xiàn)象出發(fā)通過專家共同決策得出較為明晰的結(jié)論[4]。在實訓(xùn)活動體驗的情態(tài)分析方面，目前國內(nèi)外缺少相應(yīng)的研究，“在缺少先前知識的情況下”，德爾菲法是一種比較理想的方法。

（二）研究專家的選擇

德爾菲法是一種專家模糊決策的方法，因此研究專家的選擇是研究組織實施的關(guān)鍵。針對要研究的問題我們認(rèn)為最佳的“專家”人選是在實訓(xùn)教學(xué)一線的骨干教師，因為他們最了解實訓(xùn)活動中學(xué)習(xí)者的體驗，以及這種體驗對教學(xué)的影響。

根據(jù)研究問題的需要，我們確定了專家選擇的四條標(biāo)準(zhǔn)：

1.有豐富的實訓(xùn)教學(xué)經(jīng)驗。具體為有五年以上的教齡，承擔(dān)過較長時間的實訓(xùn)教學(xué)工作，對實訓(xùn)活動有過較深入的觀察。

2.充分了解學(xué)生。教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)習(xí)者的需求，能通過多種手段了解學(xué)習(xí)者在實訓(xùn)活動中的體驗，師生關(guān)系融洽。

3.有較高的知名度。對區(qū)域范圍內(nèi)的實訓(xùn)教學(xué)開展情況較為了解，在本專業(yè)內(nèi)具有較高的知名度。

4.有一定的管理經(jīng)驗。擔(dān)任過學(xué)校中層及以上的管理工作崗位，對不同專業(yè)的實訓(xùn)教學(xué)有一定程度的了解。

根據(jù)上述要求，我們從參加過浙江省金華市實訓(xùn)教學(xué)調(diào)研的骨干教師中確定“研究專家”，從43名人選中篩選了20人，經(jīng)聯(lián)系15人具備條件并愿意參與研究，這15名教師與作者共同組成德爾菲研究團(tuán)隊。

二、研究過程

（一）調(diào)查準(zhǔn)備

在德爾菲調(diào)查開始前進(jìn)行了精心的前期準(zhǔn)備。通過郵件向每一位參與研究的人員發(fā)放研究的基礎(chǔ)性材料，主要包括實訓(xùn)教學(xué)環(huán)境與實訓(xùn)教學(xué)活動的含義，實訓(xùn)活動體驗以及情態(tài)評價等相關(guān)的概念性介紹資料。

開展電話交流式的訪談。主要是向參加研究的成員介紹與研究有關(guān)的信息，回答他們提出的各種問題，目的是建立與他們之間的良好溝通關(guān)系，但是訪談過程中不向研究對象表達(dá)自己的價值判斷，以較好地保證研究的客觀公正性。

（二）德爾菲調(diào)查

1.第一輪調(diào)查。在前期準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上開展第一輪調(diào)查，調(diào)查以半開放問題的方式進(jìn)行，通過郵件向每一個研究成員發(fā)放問題以及表格，問題是“你認(rèn)為在實訓(xùn)教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)值處于哪一個區(qū)間范圍內(nèi)比較好”。

導(dǎo)語：經(jīng)過識別，我們發(fā)現(xiàn)實訓(xùn)教學(xué)活動中學(xué)習(xí)者的體驗主要有四類，即挑戰(zhàn)度、愉悅度、偏好度和期待度。實訓(xùn)活動一般以任務(wù)來驅(qū)動，因此在實訓(xùn)的過程中，學(xué)習(xí)者對于任務(wù)難度會有主觀的體驗，以“難”與“易”為兩個端點，“挑戰(zhàn)度”就是處于這兩者之間的意義領(lǐng)域；愉悅度是指活動中學(xué)習(xí)者心理上快樂的程度，以“苦”與“樂”為兩個端點；偏好度反映的是學(xué)習(xí)者對任務(wù)以及活動本身的喜愛程度，以“喜”與“惡”為兩個端點；而期待度是指學(xué)習(xí)者對將來類似活動的期待程度，以“盼望”與“抗拒”為兩個端點。

問題：根據(jù)你的經(jīng)驗判斷，針對中職生而言，比較理想的實訓(xùn)教學(xué)活動，應(yīng)該（可能）帶給學(xué)習(xí)者怎樣的體驗？（選擇區(qū)間并寫出理由）

情態(tài)類別 量值區(qū)間 你選擇的區(qū)間 你的理由挑戰(zhàn)度 -1到1之間愉悅度 -1到1之間偏好度 -1到1之間期待度 -1到1之間

對于調(diào)查過程中不明晰的問題，再次以電話交流等形式進(jìn)行溝通，在規(guī)定的時間內(nèi)，13名參加研究的人員及時發(fā)回了調(diào)查表，整理后的第一輪調(diào)查結(jié)果如表1所示（僅以部分條目為例）。

細(xì)心分析上述表格中各參與者提供的理由，結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)參研人員的主觀判斷背后隱含著“證據(jù)”。第一種證據(jù)是參研人員的直接“經(jīng)驗”，他們都有過較多的實訓(xùn)教學(xué)經(jīng)歷，對于學(xué)生的體驗有經(jīng)驗性的判斷，而且這種直覺判斷是比較準(zhǔn)確的；第二種證據(jù)是經(jīng)過理性分析的“估算”，在選擇區(qū)間以前，參研人員會根據(jù)學(xué)生的整體情況進(jìn)行推斷，根據(jù)百分比再倒推情態(tài)值估算出區(qū)間；第三種證據(jù)是有目的的“調(diào)查”，有部分參研教師平時就關(guān)注學(xué)習(xí)者體驗，他們在實際的教學(xué)中作過相應(yīng)的調(diào)查，因此他們的區(qū)間選擇是有依據(jù)的；第四種證據(jù)是觀察的“結(jié)果”，有老師研究過有效的實訓(xùn)教學(xué)，根據(jù)課堂的觀察以及課后的訪談，得到有關(guān)情態(tài)區(qū)間的較為準(zhǔn)確的判斷。

表1 （a） 關(guān)于挑戰(zhàn)度

表1 （b） 關(guān)于愉悅度

表1 （c） 關(guān)于偏好度

2.第二輪調(diào)查。在第一輪調(diào)查的過程中我們碰到了兩個具體的問題。

一是有關(guān)挑戰(zhàn)度的理解。挑戰(zhàn)度雖然有“易”與“難”兩個端點，但是就情態(tài)而言，它沒有兩個方向的情態(tài)，因為太易或是太難都屬于負(fù)面的感受。在研究的過程中，考慮到要同時調(diào)查四個情態(tài)區(qū)間，在與參研人員協(xié)商后，大家一致認(rèn)為，還是以[-1，1]作為挑戰(zhàn)度的分布區(qū)間，根據(jù)自己的理解進(jìn)行作答，這樣不容易引起參研人員的誤解。

第二個問題是有關(guān)區(qū)間的劃分。從第一輪開放調(diào)查的情況看，讓參研人員選擇他最認(rèn)可的區(qū)域，一共有三種表達(dá)方式，即指定一個區(qū)域如“0.2～0.4”，“0.2左右”，以及“0.5以上”。經(jīng)了解，大家在選擇時很自然地都會以0.1作為單元區(qū)間，0.2左右代表的是0.1～0.3；因此有兩種方式可以劃分區(qū)間，一種是比較精細(xì)的以0.1作為間隔，另一種是以0.2作為間隔，經(jīng)討論大家認(rèn)為作為一種模糊判斷，以0.2作為間隔區(qū)間已能滿足研究的要求，如要開展更進(jìn)一步的研究，可以在后續(xù)的調(diào)查中把間隔劃得更精細(xì)一些。

因此在第二輪調(diào)查中，我們以0.2作為間隔區(qū)間，把每一種情態(tài)體驗的數(shù)值劃分為十個區(qū)間，并讓參與研究者根據(jù)自己的認(rèn)同程度對區(qū)間進(jìn)行打分（如表2所示）。

在第二輪調(diào)查中，有三位老師表達(dá)了他們的補(bǔ)充意見，主要包括以下幾個方面。

挑戰(zhàn)度：對于學(xué)習(xí)有抗拒情緒的中職學(xué)生，學(xué)習(xí)的難度應(yīng)該降低一點，才能慢慢增加他的自信。

愉悅度：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程如果有成就感就會覺得快樂。

偏好度：實訓(xùn)課應(yīng)該比理論課更受學(xué)生喜歡，但歡迎程度并不會特別高。

期待度：很多學(xué)生的期待比較弱，和學(xué)習(xí)主動性弱、厭學(xué)等情緒有關(guān)系。

一位老師特別指出，這四者之間有非常緊密的關(guān)系。另一位老師提出，學(xué)生更加喜歡實訓(xùn)課，特別是具有一定真實情景的實訓(xùn)課，他認(rèn)為這樣的愉快體驗很可能會幫助學(xué)生遷移到文化課的學(xué)習(xí)當(dāng)中。

對收集到的所有資料進(jìn)行處理，為了更好地進(jìn)行分析，針對挑戰(zhàn)度、愉悅度、偏好度以及期待度分別計算各區(qū)間評分的最大值、最小值、平均值以及標(biāo)準(zhǔn)差，以判斷不同的專家在同一條目中評分的差異性，最后計算得到了第二輪調(diào)查的結(jié)果如表3所示。

從調(diào)查的結(jié)果看，不同的參研人員對于每一區(qū)域的評分表現(xiàn)出較大的差異性，說明不同的專業(yè)以及不同的教師對同一問題有不同的理解。分析每一位專家的評分表可以發(fā)現(xiàn)，針對每一種情態(tài)類型，評分都存在一個“峰值”，這一峰值一般與第一輪調(diào)查中專家的選擇相一致。從統(tǒng)計的結(jié)果上看，關(guān)于挑戰(zhàn)度大家的評分之間意見的不一致性較大，而對于后三種情態(tài)意見相對一致。

3.第三輪調(diào)查。第三輪調(diào)查在第二輪調(diào)查的基礎(chǔ)之上進(jìn)行，將每一位成員的評分、提供的理由（匿名）以及經(jīng)統(tǒng)計分析后整理的結(jié)果，通過E-mail發(fā)送給每一位參研人員，讓他們察看研究小組中其他成員的反應(yīng)，從而做出進(jìn)一步的判斷。專家可以堅持自己第二輪的判斷，也可以對相應(yīng)的條目做出新的評分并加以說明。在規(guī)定的時間內(nèi)，13名專家均發(fā)回了評分表，其中有2位專家提供了新的說明。

表2 第二輪調(diào)查評分表

表3 （a） 關(guān)于挑戰(zhàn)度

表3 （b） 關(guān)于愉悅度

表3 （c） 關(guān)于偏好度

表3 （d） 關(guān)于期待度

對所有的數(shù)據(jù)再次進(jìn)行處理，計算每一個區(qū)間評分的最大值、最小值、平均分以及標(biāo)準(zhǔn)差、輪間平均值變動率以及四分位距等，用于進(jìn)一步確定研究團(tuán)隊意見的一致性與穩(wěn)定性。

第三輪調(diào)查的結(jié)果見表4。

三、研究結(jié)果與分析

在本研究中我們盡量采用最高的等級標(biāo)準(zhǔn)，即只有那些符合嚴(yán)格要求的數(shù)據(jù)用于推薦得出結(jié)論。參照相關(guān)的研究[5]，并結(jié)合研究的需要，本研究確定的目標(biāo)區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)為：平均值大于或等于5，即“同意”以上；中位數(shù)為5或是6（說明專家之間的意見高度一致）；兩輪間的平均值最大變動率絕對值小于15%（代表意見是穩(wěn)定的）；四分位距IQR小于等于1（表明一致性）。

同時符合上述要求的區(qū)域中，每一情態(tài)類別各有兩個，采用同一張表來表示（見表5中反顯區(qū)域）。

表4 （a） 關(guān)于挑戰(zhàn)度

表4 （b） 關(guān)于愉悅度

表4 （c） 關(guān)于偏好度

參加完三輪調(diào)查的13位一線教學(xué)專家以及研究協(xié)調(diào)者2人共15人，在本研究領(lǐng)域有較豐富的經(jīng)驗與知識，同時隨著研究的深入，參加研究工作的每一位成員都獲得了更多的“新的認(rèn)識”。為了整理這些新的“知識”，我們嘗試讓每一個研究者根據(jù)結(jié)果對相關(guān)的現(xiàn)象做出解釋，以便使“認(rèn)識回歸于運用”。

在第三輪調(diào)查結(jié)束以后，將最后的結(jié)果通過郵件發(fā)送給每位參加研究的人員，并請他們嘗試對這一結(jié)果進(jìn)行解釋。三天以后，通過面談或電話訪談等方式，再一次對13人中的9人進(jìn)行了訪談，主要了解三個方面的問題：對情態(tài)類別的理解，對情態(tài)類別之間關(guān)系的理解，以及如何才能提高實訓(xùn)活動中的愉悅度、偏好度與期待度。

經(jīng)過整理，形成了研究團(tuán)隊對以下三個方面問題的“更新的認(rèn)識”。

（一）對情態(tài)類別的理解

大家都認(rèn)為，這四種情態(tài)體驗類別的確是學(xué)生在實訓(xùn)活動中最直接的相互關(guān)聯(lián)的體驗。這樣的體驗在各類實訓(xùn)活動中普遍存在，在各層次的學(xué)生中也普遍存在，說明通過扎根理論方式解析出的情態(tài)分析模型有較高的“適用性”。

1.挑戰(zhàn)度。即相對于學(xué)習(xí)者本人能力而言的任務(wù)難易程度。挑戰(zhàn)度最好處于“最近發(fā)展區(qū)”，即通過努力“跳一跳能達(dá)到”，但是對中職生而言，其學(xué)習(xí)動機(jī)具有“外賦”特征，大家認(rèn)為實訓(xùn)任務(wù)，特別是起始任務(wù)的難易程度一定要比較低，因為難度較高中職生就會放棄學(xué)習(xí)，從而給進(jìn)一步的教學(xué)帶來困難，這是一線教師認(rèn)為應(yīng)該十分“小心應(yīng)對”的地方。同時任務(wù)又要有一定的挑戰(zhàn)性，事實上，控制任務(wù)難度是實訓(xùn)教學(xué)的一個關(guān)鍵，實訓(xùn)任務(wù)的難度過低，任務(wù)呈現(xiàn)出單調(diào)重復(fù)的特點，學(xué)生很容易厭倦從而失去學(xué)習(xí)的動力。

2.愉悅度。當(dāng)談到有關(guān)愉悅度的概念時，發(fā)現(xiàn)教師對它的復(fù)雜含義認(rèn)識很深刻，它是學(xué)生們最容易直觀感覺到的東西，在實訓(xùn)記錄當(dāng)中可以看到大量的相關(guān)描述，與愉悅度相關(guān)的范疇也特別的多，同時作為一種即時的感覺，它的變化也是最快的，在實訓(xùn)活動當(dāng)中學(xué)生很容易從快樂變得不快樂，因此面對中職的實訓(xùn)教學(xué)組織需十分關(guān)注學(xué)習(xí)者的愉悅度。同樣有意思的是，大家認(rèn)為愉悅度是有層次的，即它與意義賦予有關(guān)，這可以解釋學(xué)生體驗描述中的多個難以區(qū)分的概念，比如辛苦，一旦辛苦沒有收獲或是沒有意義，這就是一種負(fù)面的感受，相反辛苦的付出如有收獲或是認(rèn)識到它的意義，就會帶來快樂與滿足。

3.偏好度。在調(diào)查開始以前的準(zhǔn)備性訪談中，大家對偏好度與愉悅度之間的關(guān)系認(rèn)識比較模糊，認(rèn)為這是兩個差不多的概念。但是在第三輪調(diào)查結(jié)束以后，大家傾向于認(rèn)為，偏好度是一種更加穩(wěn)定的情感體驗，它是一種更加整體的體驗。在訪談的過程中，受訪的教師多次提到偏好度是一個相對的概念，正常的情況下，學(xué)生對于學(xué)習(xí)活動不會有太高的偏好度，但是相對于理論教學(xué)而言，相對于在教室里的教學(xué)而言，學(xué)生對于實訓(xùn)活動容易產(chǎn)生偏好，因為這樣的活動是豐富的、沉浸的，具有多感官體驗的。這一結(jié)果與我們在實訓(xùn)教學(xué)調(diào)查活動中得到的研究結(jié)果相一致，即學(xué)生更加喜歡具有一定真實情景性的實訓(xùn)活動。

表4 （d） 關(guān)于期待度

表5 學(xué)習(xí)者體驗情態(tài)值的理想?yún)^(qū)域

4.期待度。期待度代表兩個方面的體驗，一種指向同一活動的將來，即對同一活動將要開展的部分持有怎樣的態(tài)度，是抗拒還是期待；二是對于類似活動的態(tài)度。期待度是一種更加整體的體驗，它是活動的一個階段結(jié)束以后的態(tài)度與體驗，對于動機(jī)的形成起著重要的作用。教師們認(rèn)為，一種好的實訓(xùn)活動設(shè)計，至少不能讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生抗拒的心理，因為一旦產(chǎn)生抗拒心理，教學(xué)的效果就難以保證；相反，如果能讓較多的學(xué)生產(chǎn)生期待，對于學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)甚至是其它課程的學(xué)習(xí)將會產(chǎn)生很大的幫助。

（二）對相互間關(guān)系的分析理解

參加研究的成員認(rèn)為，上述四種情態(tài)體驗之間存在密切的聯(lián)系。

首先，四種情態(tài)之間存在一定的層次性。挑戰(zhàn)度與愉悅度處于較低的層次，是學(xué)習(xí)者可以直接描述與感受的情感體驗，而偏好度與期待度處于相對較高的層次，是在直接體驗基礎(chǔ)上形成的，屬于間接的體驗范疇。

它們之間存在內(nèi)在的邏輯關(guān)系。表現(xiàn)為教學(xué)的有效性起始于實訓(xùn)任務(wù)的恰當(dāng)“挑戰(zhàn)度”，對于不同的學(xué)習(xí)者，同一任務(wù)的挑戰(zhàn)度感受不同，因此必須要有分層發(fā)送任務(wù)的機(jī)制，使之與學(xué)習(xí)者的興趣與能力相匹配。任務(wù)的挑戰(zhàn)度與學(xué)習(xí)者的愉悅感體驗直接相關(guān)，當(dāng)任務(wù)的挑戰(zhàn)性過大時，學(xué)習(xí)成功率低、挫折感強(qiáng)，會很快影響到學(xué)習(xí)者的愉悅體驗，從而導(dǎo)致學(xué)生放棄學(xué)習(xí)，同樣當(dāng)任務(wù)毫無挑戰(zhàn)性的時候，也會發(fā)生類似的情況。

愉悅感對偏好度的形成有著直接的影響。當(dāng)學(xué)習(xí)者在某一實訓(xùn)活動中持續(xù)產(chǎn)生愉悅感的時候，他就有可能對這一活動產(chǎn)生興趣與偏好。相反，即便是學(xué)習(xí)者原本偏好的活動，如果受到各種不良因素的影響，學(xué)習(xí)者體驗到過多負(fù)面的情緒，他也會對這一活動產(chǎn)生厭惡，從而失去學(xué)習(xí)的動力。

愉悅感與偏好共同決定對將來的期待。這之間的關(guān)系比較復(fù)雜，我們在分析的過程中發(fā)現(xiàn)，較強(qiáng)烈的愉悅感會直接引發(fā)對類似活動的期待，相反較強(qiáng)烈的不快樂感會產(chǎn)生對類似活動的抗拒。而偏好的作用可能更加穩(wěn)定一些，當(dāng)學(xué)習(xí)者對某一活動有較強(qiáng)偏好的時候，即便偶然有不快樂體驗，他依然會對活動產(chǎn)生期待，因為他期待他的“體驗會改變”。

（三）目標(biāo)區(qū)域的確定

根據(jù)前述的研究，以及上述的分析，我們進(jìn)一步把學(xué)習(xí)者體驗的情態(tài)區(qū)域分成了A、B、C三個部分（如表6所示）。

A區(qū)代表目標(biāo)區(qū)域。當(dāng)實訓(xùn)活動設(shè)計比較合理，而且得到較好實施的時候，學(xué)習(xí)者可能體驗到的區(qū)域，這是一個較為理想的區(qū)域，也是教學(xué)要追求的目標(biāo)區(qū)域。在這個區(qū)域當(dāng)中愉悅度、偏好度以及期待度又可以分為更加細(xì)的兩個小區(qū)域，即較低區(qū)與較高區(qū)，這可以成為活動有效性判別的一個參照依據(jù)。

B區(qū)為低效區(qū)。即當(dāng)挑戰(zhàn)度太低或是太高的時候，教學(xué)都可能是低效的，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗到的整體愉悅度較低，偏好度較低或是期待度較低的時候，活動同樣是低效的，這是教學(xué)設(shè)計與實施中我們必須要充分考慮的因素，也是教學(xué)調(diào)整要控制的因素。

表6 情態(tài)區(qū)域的劃分

C區(qū)是一個特殊區(qū)域。從理論上說，實訓(xùn)活動帶給學(xué)習(xí)者的愉悅度、偏好度、期待度越高，實訓(xùn)教學(xué)的效果越好。但是根據(jù)一線專家的經(jīng)驗，從中職生的實際出發(fā)，達(dá)到C區(qū)域幾乎是不可能的，因此，這是一個“不太可能出現(xiàn)”的區(qū)域，另一方面，這也是一個“不必要”的區(qū)域。教學(xué)活動不同于游戲活動，一方面它需要“趣”，另一方面它更加需要“意義”，有時追求過高的趣或是偏好，會帶來教學(xué)活動意義的喪失。

在確定理想情態(tài)體驗區(qū)域的過程中還有一個重要的發(fā)現(xiàn)：在訪談中，一線專家似乎都感覺到實訓(xùn)教學(xué)活動中愉悅感的重要性，但是為什么它會這么重要，他們又無法準(zhǔn)確描述。這引起了作者的思考，教學(xué)活動中的愉悅感在起著一種特殊的作用，特別是對于中職生而言，它的作用似乎遠(yuǎn)大于普通中學(xué)學(xué)生。

學(xué)習(xí)者的愉悅感不是憑空而來的，它既是“結(jié)果”也是“原因”，需要探討的是，這是“什么”的結(jié)果，它是“什么”的原因。于是在訪談中作者有意識地進(jìn)行追問，什么東西在根本上決定了學(xué)習(xí)者的愉悅度，有教師回答，是與任務(wù)完成有關(guān)的“意義”，以及與挑戰(zhàn)度有關(guān)的“趣”。這又一次打開了大家的思維，于是“意義與趣味”決定愉悅度成為了大家的共識。更進(jìn)一步地，在談到愉悅度的作用時，有一位專家提出，它起著“放大器”的作用，即它會放大學(xué)習(xí)者的情態(tài)體驗，當(dāng)愉悅度較高時，會進(jìn)一步放大學(xué)習(xí)者的偏好度與期待度，當(dāng)愉悅度較低時，同樣會負(fù)面地放大學(xué)習(xí)者的偏好度與期待度，這似乎是一種經(jīng)驗性的發(fā)現(xiàn)，但是它根植于教師的經(jīng)驗當(dāng)中。因此實訓(xùn)教學(xué)活動中，讓學(xué)習(xí)者處于較為愉悅的狀態(tài)便非常重要，能提升學(xué)習(xí)者愉悅度的策略可以認(rèn)為是有效教學(xué)的策略。

最后歸結(jié)到教學(xué)活動的本質(zhì)問題，即什么東西在最終驅(qū)動著“學(xué)習(xí)的發(fā)生”，對中職生而言，大家認(rèn)為是“外在的趣”與“內(nèi)在的意義”，通過外在的趣可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)保持在持續(xù)、深入的狀態(tài)，體驗到比較正面的情態(tài)，需要讓學(xué)生產(chǎn)生“意義認(rèn)知”，即學(xué)生自己認(rèn)識到學(xué)習(xí)活動是“有意義的”，從而產(chǎn)生克服學(xué)習(xí)困難、挑戰(zhàn)任務(wù)的動力，這種意義的認(rèn)知需要教師有意識地“喚起、維持與促進(jìn)”。

四、研究結(jié)論

通過本文的研究，得出了以下一些初步的結(jié)論：

1.實訓(xùn)活動中，學(xué)習(xí)者的情態(tài)體驗存在相對的理想目標(biāo)區(qū)域。經(jīng)德爾菲調(diào)查得到的結(jié)果是：挑戰(zhàn)度在[-0.2～+0.2]，愉悅度在[+0.2～+0.6]，偏好度在[0～+0.4]，期待度在[0～+0.4]之間。

2.四種情態(tài)體驗之間存在密切的聯(lián)系，其中愉悅度是關(guān)鍵性指標(biāo)。實訓(xùn)教學(xué)活動的設(shè)計與實施應(yīng)十分重視學(xué)習(xí)者的愉悅體驗，實訓(xùn)教學(xué)活動中能提升學(xué)習(xí)者愉悅度的方法與策略一般可視為有效教學(xué)策略。

3.驅(qū)動學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵因素是“外在的趣”與“內(nèi)在的意義”。相對真實的環(huán)境與任務(wù)，恰當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)度都能激發(fā)學(xué)習(xí)外在的趣，但是只有充分引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)的意義，才能使學(xué)習(xí)者的體驗始終處于正面的狀態(tài)。