蘇向單，陳勤

（鄭州大學護理與健康學院，河南鄭州，450001）

新護士規(guī)范化培訓是指在護理專業(yè)院校完成基礎(chǔ)護理教育后的畢業(yè)生為完善繼續(xù)護理教育所接受的專業(yè)化培訓，目的是幫助新護士盡快勝任臨床工作，完成從護生到合格護士的過渡［1］。國內(nèi)外研究［2-4］表明，新護士經(jīng)過一定的培訓后，其專業(yè)能力有所提升，能更好為患者提供護理服務(wù)。開展新護士規(guī)范化培訓是完善畢業(yè)后護理教育的重要舉措，是培養(yǎng)合格臨床護士的重要途徑，是提高臨床護理質(zhì)量、滿足人民健康需求的有力舉措［5-6］。為進一步指導(dǎo)各地和各醫(yī)療機構(gòu)規(guī)范開展新護士的培訓工作，提高新護士培訓質(zhì)量，滿足群眾健康需求，2016年2月，國家衛(wèi)生計生委辦公廳頒布了《新入職護士規(guī)范化培訓大綱 （試行） 》的通知［7］，其中明確規(guī)定大綱的適用范圍、規(guī)范化培訓的培訓目標等，這為改善各醫(yī)療機構(gòu)新護士培訓水平參差不齊的現(xiàn)狀起規(guī)范指導(dǎo)作用。但李苗苗等［8］研究發(fā)現(xiàn)，自大綱實施以來國內(nèi)新護士的規(guī)范化培訓現(xiàn)狀與大綱要求尚存在一定差距。目前國外新護士的規(guī)范化培訓開展對我國新護士的培養(yǎng)是否有借鑒之處，有待進一步探索。故本文就國內(nèi)外規(guī)范化護士的培訓實施與評價現(xiàn)狀進行綜述，以期為我國新護士更加系統(tǒng)化、全面化的培養(yǎng)提供參考。

1 國外護士規(guī)范化培訓現(xiàn)狀

1.1 新護士規(guī)范化培訓內(nèi)容及方法

1.1.1 醫(yī)院-學校護理教育銜接項目 國內(nèi)外研究［9-10］顯示，新護士初入臨床，會面臨角色轉(zhuǎn)換困難、難以適應(yīng)環(huán)境情況，產(chǎn)生一種迷茫、困惑等轉(zhuǎn)型沖擊（transition shock）現(xiàn)象，影響工作效率、護理質(zhì)量，也會導(dǎo)致工作滿意度下降，產(chǎn)生離職意愿。新護士因不能順利轉(zhuǎn)型而導(dǎo)致1年35%～60%的流動率，造成護士人力資源的嚴重短缺及培訓成本的巨大損失［11］。2010年，美國醫(yī)學研究所提出要提倡開設(shè)新護士規(guī)范化培訓項目 （nurse residency program，NRP），培養(yǎng)其護理臨床能力，幫助其順利過渡，降低離職率及損失的人力成本［9］。目前，美國多地已開展NRP，各項目之間具有差異性，培訓內(nèi)容尚有不同，但多數(shù)項目的培訓時間為1年［12］。HICKS等［13］對9家醫(yī)療機構(gòu)培訓項目的主任進行訪談，歸納得出目前美國針對初級衛(wèi)生護理人員培訓的核心課程包括領(lǐng)導(dǎo)力、跨專業(yè)協(xié)作、實踐知識、慢性疾病的管理和預(yù)防等12項內(nèi)容，培訓方式包括講授法、小組會議、情景模擬體驗法等，與CAPPIELLO等［14］調(diào)查結(jié)果較一致，但兩者的區(qū)別是資料收集方法不同以及CAPPIELLO等［14］進一步擴大培訓項目的數(shù)量。KESTEN等［15］對目前美國33個州的NRP進行大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)85.4%項目培訓時間在12～18個月，僅有25%項目得到相關(guān)護理機構(gòu)的認證，51.2%項目是針對?？祁I(lǐng)域進行，如初級衛(wèi)生護理、急重癥護理、精神護理等，培訓方式包括使用標準化患者、高/低保真模擬裝置、網(wǎng)絡(luò)教學平臺、講授法等，但各項目實施與評價依據(jù)的能力標準不同。如部分項目依據(jù)護理質(zhì)量與安全教育（quality and safety education for nurses，QSEN）的核心能力為基礎(chǔ)制訂［16］，這與美國多數(shù)護理院校開展的QSEN課程有關(guān)，以培養(yǎng)護士具備與安全、質(zhì)量改進、循證實踐等6方面有關(guān)的的知識、技能與態(tài)度，使其能夠提供安全、高質(zhì)量的患者護理。為進一步加強學術(shù)與實踐之間的聯(lián)系，目前已有臨床管理者提倡將QSEN能力應(yīng)用在新護士規(guī)范化培訓項目中［17］。此外，國外護理管理者會結(jié)合新護士前期的教育背景，著重培養(yǎng)其循證實踐能力、溝通能力、跨學科團隊合作能力等，培養(yǎng)其專科能力等。如以美國北卡羅來納大學醫(yī)院Vizient/AACN （American Association of Colleges of Nursing，AACN）為代表的NRP要求，醫(yī)療機構(gòu)必須與護理學院共同合作開展新護士培訓，充分考慮新護士的教育基礎(chǔ)及臨床實際情況，最大限度地幫助新護士向?qū)I(yè)護士過渡成長［18］。

英國的新護士規(guī)范化培訓項目強調(diào)以人為本，綜合考慮新護士的教育基礎(chǔ)與培訓需求，制訂個性化的培訓計劃。如蘇格蘭國民健康服務(wù)教育部門實施的 Flying Start NHSTM 項目［19］，基于網(wǎng)絡(luò)平臺對新護士的臨床能力進行為期一年的培養(yǎng)，包括溝通、團隊協(xié)作、臨床技能、職業(yè)發(fā)展等方面，同時臨床導(dǎo)師一對一進行指導(dǎo)與幫助，結(jié)果顯示新護士臨床能力提升、工作滿意度提升。此外，英國部分醫(yī)院的培訓時長不一，培訓內(nèi)容多從自身實際情況進行設(shè)置，如英國格羅斯特醫(yī)院的新護士培訓有規(guī)范化的組織架構(gòu)、個性化的培訓模式、人性化的培訓時間等特點，培訓內(nèi)容包括職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人際溝通、臨床操作技能、護理科研等，培訓方式包括面對面和在線學習［20］。日本新護士培訓時間為1年，分階段培訓，培訓內(nèi)容循序漸進，包括溝通技巧、技能訓練、安全知識、心理調(diào)節(jié)等，培訓方式包括一對一帶教、研討會、工作坊等［21］。在澳大利亞大多數(shù)醫(yī)院提供為期1年的新護士規(guī)范化培訓，旨在使新護士適應(yīng)臨床角色、提高護理質(zhì)量、工作滿意度及保留率，培訓內(nèi)容包括專科知識、多元文化護理、職業(yè)發(fā)展、老年護理等，培訓形式如學習日、學術(shù)會議、專題講座等［22］。目前新西蘭醫(yī)療機構(gòu)實行的新護士規(guī)范化培訓項目多與學校合作提供，以發(fā)展新護士的護理技能、批判性思維、改善患者護理結(jié)局等，但仍需進一步的實證研究來證實和完善現(xiàn)存的項目［23］。

國外關(guān)于新護士離職率、損失成本等進行了大量研究，說明新護士規(guī)范化培訓的必要性，而結(jié)果顯示規(guī)范化培訓能夠幫助新護士過渡，提高臨床能力及滿意度等。但目前關(guān)于新護士規(guī)范化培訓的內(nèi)容差異性較大，這可能與機構(gòu)從實際情況出發(fā)，考慮新護士的培訓需求有關(guān)。目前國外逐漸出現(xiàn)新護士規(guī)范化培訓的認證機構(gòu)［24］，以求探索出基于證據(jù)的培訓項目，來更好地幫助新護士快速的成長為一名執(zhí)業(yè)護士，勝任臨床工作，這是我國更好地開展新護士規(guī)范化培訓的啟發(fā)。

1.1.2 臨床導(dǎo)師制 國外醫(yī)療機構(gòu)管理者在新護士培訓中重視臨床導(dǎo)師制，發(fā)揮導(dǎo)師具有的豐富經(jīng)驗、鼓勵、傾聽和指導(dǎo)的作用。VAN等［25］對1078名完成規(guī)范化培訓的護士進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新護士在過渡階段自信心、實習經(jīng)驗和臨床能力的提升與導(dǎo)師的有效指導(dǎo)關(guān)系密切，并且提倡在新護士培訓中規(guī)范帶教，增加任務(wù)匯報來提升新護士的能力和執(zhí)業(yè)信心。KE等［26］系統(tǒng)綜述發(fā)現(xiàn)國外新護士培訓過程中以臨床導(dǎo)師一對一教學為最多，該帶教方式有助于新護士臨床綜合能力的提升，但對新護士的工作滿意度、留職率及專業(yè)社會化的影響，由于納入研究較少，未來需要更多的研究進行驗證。我國學者經(jīng)過縱向研究也發(fā)現(xiàn)一對一的導(dǎo)師帶教指導(dǎo)有助于降低新護士的離職率［10］。考慮到導(dǎo)師對培訓質(zhì)量好壞的作用，部分新護士規(guī)范化培訓項目在開始前會對導(dǎo)師進行一定培訓［27］，使其適應(yīng)導(dǎo)師角色。此外顧及導(dǎo)師在培訓項目中的工作付出及需求，有學者建議制訂導(dǎo)師支持計劃等內(nèi)容［28］，采取多種措施強化導(dǎo)師的帶教資質(zhì)。

目前國內(nèi)新護士培訓的指導(dǎo)教師學歷層次多元化且偏低，教師入選標準尚未一致，對于指導(dǎo)教師的培訓尚缺乏，可向國外學習相關(guān)經(jīng)驗，參考大綱和教學要求，建立系統(tǒng)化的指導(dǎo)老師的培訓方案。

1.2 培訓考核評價方式

1.2.1 考核模式

1.2.1.1 客觀考核模式 BENBENEK等［29］應(yīng)用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objective structured clinical examination，OSCE）對新護士進行臨床能力的考核，首先是通過專家的討論結(jié)合相應(yīng)的護理指南、證據(jù)制定OSCE案例，再對考核中的標準化患者（standardized patient，SP）進行培訓及通過 PPT 等形式向新護士和助產(chǎn)士介紹此OSCE的特點，最后設(shè)置6個站點對護士的溝通技能、健康促進、鑒別診斷、臨床決策能力等進行考核，結(jié)果顯示應(yīng)用OSCE能夠有效的促進新護士臨床能力的提升，從而做好過渡的準備。LUIMES等［30］研究同樣證實OSCE能夠?qū)π伦o士臨床能力進行客觀地考核和評價。

迷你臨床演練評量表 （mini-clinical evaluation exercise，Mini-CEX）是針對住院醫(yī)師臨床能力測評考核而開發(fā)的一種工具，測評考核內(nèi)容包括醫(yī)療面談、體格檢查、整體評價等7個方面，目前在護理領(lǐng)域的應(yīng)用逐漸增多，對新護士臨床能力的考核具有重要參考價值［31］。 此外，JUNG 等［32］從證據(jù)出發(fā)為新護士構(gòu)建基于情景模擬的培訓計劃，以提高新護士的護理能力，如批判性思維、人際溝通、臨床決策能力等，關(guān)鍵要素包括確定培訓目標、確定情景模擬的保真度、基于證據(jù)、標準化患者的培訓等，結(jié)果也證實了基于模擬的教育培訓計劃和考核能夠?qū)π伦o士的護理能力產(chǎn)生積極影響。ROSSLER等［33］通過對新護士訪談結(jié)果也表明基于模擬的培訓考核模式能夠幫助新護士過渡。

目前國外在護理領(lǐng)域，包括護生教學及護士培訓，逐漸加大客觀考核方式的應(yīng)用比例，主要是因為相比以往傳統(tǒng)考核方式，OSCE、Mini-CEX等能夠較為客觀的對護生和護士的理論掌握、實踐技能、專業(yè)態(tài)度進行評估，且研究者對相應(yīng)考核方式的應(yīng)用及實施過程進行了較為細致、具體的闡述，有利于國內(nèi)學者進行借鑒。

1.2.1.2 主觀考核模式 國外關(guān)于新護士培訓也會應(yīng)用反思日記、文件夾評價法（portfolio）等主觀性考核，以補充客觀性考核的不足。HATZENBUHLER等［34］通過對新護士訪談發(fā)現(xiàn)，書寫反思日記有助于新護士質(zhì)疑、反思、推理，提升評判性思維和決策能力等。portfolio可以幫助護士管理各種文件，以保持、更新和改進實踐，所以近些年護士越來越多地應(yīng)用portfolio作為學習和反思的工具，護理管理者也會通過portfolio對護士的優(yōu)勢和學習需求進行考核評價，從而幫助護士進行職業(yè)規(guī)劃［35］。

相比客觀的考核方式，主觀性考核能夠深層次了解新護士的培訓情況，及時調(diào)整培訓方案內(nèi)容，最大限度的保證培訓質(zhì)量。目前國內(nèi)關(guān)于主觀性考核也處于發(fā)展階段，例如關(guān)于文件夾評價法的應(yīng)用尚不成熟，參考國外的優(yōu)秀經(jīng)驗有助于對新護士規(guī)范化培訓進行開展。

1.2.2 評價模式

1.2.2.1 量表評價 國外對新護士培訓效果的評價部分是基于問卷或量表進行測評，應(yīng)用較為廣泛的有護理績效六維度量表（six-dimension scale of nursing-performance）包括領(lǐng)導(dǎo)能力、教學與協(xié)作能力、人際關(guān)系/溝通能力等6個維度，52個條目；護士能力量表（nurse competence scale，NCS）包括輔助角色、管理能力、教學指導(dǎo)等7個維度，73個條目［36］；整體護理能力量表（holistic nursing competence scale，HNCS）包括護理管理能力、護理教育能力、專業(yè)發(fā)展等 5個維度，36個條目［37］；護士專業(yè)能力量表（nurse professional competence scale，NPC）包括護理文件及信息技術(shù)、護理安全計劃立法、護理領(lǐng)導(dǎo)與發(fā)展等8個維度，88個條目［38］。由于國家文化背景的不同，國外學者關(guān)于護士能力的構(gòu)成部分尚未達成一致，因此進行了廣泛的探索，多形成本土化的測評工具，進行了較廣泛的應(yīng)用［39-40］。但具體到每一量表，可發(fā)現(xiàn)部分量表仍存在護士能力概念模糊、研制缺乏理論依據(jù)、量表條目較多等缺陷。但可考慮借鑒相關(guān)內(nèi)容來構(gòu)建我國文化背景下規(guī)培護士臨床能力的測評工具。

1.2.2.2 評價體系 美國推崇能力本位教育，故對新護士培訓效果的評價也多是以能力的變化為基準。BECKER等［41］基于護理質(zhì)量與安全教育中對護士能力的評價標準，經(jīng)過對護理專家和護理教育者的認知訪談，最終形成了包括7個維度，37個條目的新護士臨床能力的評價體系，可幫助護理管理者判斷NRP對新護士臨床能力的發(fā)展所起到的促進作用及不足之處，從而完善培訓項目。澳大利亞制定的注冊護士臨床能力標準（Australian national competency standards for registered nurses，ANCI），主要從專業(yè)實踐、批判性思維分析、提供和協(xié)調(diào)護理、合作與治療實踐4個維度進行國家層面護士臨床能力的界定［42］，這為新護士的培訓評價提供了參考。芬蘭確定由護生成長為新護士應(yīng)具備的八個重要能力:專業(yè)/道德價值和實踐；護理技能和干預(yù)；溝通和人際交往能力等［43］。日本則是依據(jù) 《臨床護理實踐能力階梯教育系統(tǒng)》（Clinical Ladder）［44］，從臨床實踐能力、管理領(lǐng)導(dǎo)能力、教育能力、護理研究能力等4個方面來評價新護士培訓效果。

國外關(guān)于護士能力評價進行了大量的研究，往往在國家層面進行了能力標準的規(guī)定，這有利于規(guī)范培養(yǎng)護士。目前我國尚未制定具有全國范圍指導(dǎo)意義的護士能力標準，多數(shù)量表依靠國外量表的漢化，未來可在借鑒國外理論和測評工具的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國護士能力現(xiàn)狀，開發(fā)一套標準客觀、可行性強的護士能力測評體系。

2 國內(nèi)規(guī)范化護士培訓現(xiàn)狀

2.1 培訓內(nèi)容及方法

2.1.1 培訓內(nèi)容 自大綱出臺以后，國內(nèi)各個醫(yī)院均開始探索如何開展新護士規(guī)范化培訓，但受到地區(qū)經(jīng)濟、醫(yī)院層級、組織文化等的差異導(dǎo)致各醫(yī)院的培訓內(nèi)容側(cè)重點不同，如北京、上海地區(qū)對新護士規(guī)范化培訓的研究較多［45］，這可能與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的資源豐富、資金投入多有關(guān)；目前三甲醫(yī)院對于新護士培訓較重視，依據(jù)大綱及自身條件開展新護士培訓模式的探索，注重專科護士的培養(yǎng)［8］，培養(yǎng)內(nèi)容較為豐富，涉及科研、循證等內(nèi)容等，而基層醫(yī)院因師資力量的薄弱，對于新護士培訓的要求相比三甲醫(yī)院較低，注重臨床操作技能的掌握，但目前不少研究者也在逐漸探索適合基層醫(yī)院新護士培訓的模式［46］。此外，目前各醫(yī)院由于新護士的教育背景有所差異，往往不易進行分層培訓，這也是未來研究者可考慮的方向［47］，以最大程度的發(fā)揮各層級護士的臨床能力。

香港地區(qū)的新護士規(guī)范化培訓由香港醫(yī)院管理局統(tǒng)一制定培訓計劃，目前主要應(yīng)用的培訓計劃有瑪嘉烈醫(yī)院的SPRING項目（social and professional reality integration for nurse graduates）和以伊麗莎白醫(yī)院為首的注冊護士能力增強項目（registered nurse competence building program）［48］。SPRING 項目為期兩年，實行師徒制，提供技術(shù)訓練、處境應(yīng)變技巧、個案研習等，幫助新護士發(fā)展?？婆R床能力等。注冊護士能力增強項目為期兩年，包括技能培訓、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容，培訓形式包括課室學習、網(wǎng)上學習、工作坊等。臺灣則是根據(jù)護理人員臨床專業(yè)能力進階制度對新護士實施培訓，培訓重點包括常見疾病護理、治療、檢查；藥物使用、問題分析與處理等［49］。

目前大陸地區(qū)的培訓項目尚難以做到同質(zhì)化，而香港和臺灣的新護士培訓項目對于當?shù)氐淖o理人才培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義，所以大陸地區(qū)可相應(yīng)借鑒經(jīng)驗，在大綱的指導(dǎo)下，制定適合大陸地區(qū)新護士規(guī)范化培訓的方案。

2.1.2 培訓方法 目前國內(nèi)新護士規(guī)培過程中除了應(yīng)用集體授課、操作演示、情景模擬等方法外，又出現(xiàn)了較多新的教學方法，如“三明治”教學法、KOTTER 變革模式等。鄭佳等［50］應(yīng)用“三明治”教學法，即“實踐-學習-實踐”的教學方法，由教師組織新護士小組學習、交叉學習、學習匯報等，結(jié)果顯示，新護士對知識的掌握及理解程度提升、發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力提升。余利娜等［3］在新護士培訓中應(yīng)用KOTTER變革模式，即根據(jù)此模式的8個步驟來一步步提高新護士的綜合素質(zhì)，而結(jié)果也顯示培訓后新護士的知識、技能、滿意度均提高。在培訓過程中及時了解新護士的培訓需求，改革傳統(tǒng)的培訓方法，可減少新護士角色適應(yīng)不良現(xiàn)象，提升其職業(yè)認同感及學習興趣，更有利于新護士發(fā)揮自身優(yōu)勢，實現(xiàn)培訓過程中的快速成長。

2.2 培訓考核評價方式

2.2.1 考核模式

2.2.1.1 客觀考核模式 陳柳云等［51］采用OSCE對手術(shù)室新護士進行培訓考核，考核設(shè)計根據(jù)醫(yī)院培訓大綱和手術(shù)工作特點制定，如患者安全核查與交接、手術(shù)體位擺放等，其中有標準化患者參與，結(jié)果顯示新護士的OSCE得分處于良好水平，說明新護士具備良好的臨床能力。魏大瓊等［52］在新護士規(guī)培過程中采用入院站-住院站-出院站的臨床多站式培訓模式，并應(yīng)用OSCE進行培訓效果的評價，結(jié)果顯示規(guī)培護士的臨床綜合能力提高，并且對此培訓模式有較高滿意度。由于OSCE相比傳統(tǒng)單一的考核方法，具有全面、客觀評價的作用，目前在護理教育中的應(yīng)用較為廣泛［53］。但針對新護士培訓考核，OSCE應(yīng)在站點設(shè)計、病例選擇、保證標準化患者的資質(zhì)等方面進行更進一步的研究。

彭倩等［54］應(yīng)用Mini-CEX進行新護士的規(guī)范化培訓和考核，結(jié)果顯示規(guī)培護士的問題解決能力、人文關(guān)懷能力等臨床綜合能力有所提高，有利于提升培訓效果。Mini-CEX具有實用高效的優(yōu)點，但目前在護理領(lǐng)域中的應(yīng)用缺乏護理特色，應(yīng)用范圍有待擴大，而且在考核中應(yīng)采取一定措施來減少考核者的主觀評價，從而客觀呈現(xiàn)培訓質(zhì)量。

2.2.1.2 主觀考核模式 國內(nèi)學者也逐漸開始在新護士培訓中應(yīng)用反思日記來側(cè)面考核新護士臨床能力的變化。黎寧等［55］通過反思日記及反思指導(dǎo)來評價新護士臨床決策能力的變化，最終通過查看反思日記及臨床決策能力的測評，發(fā)現(xiàn)書寫反思日記及反思指導(dǎo)有助于新護士臨床決策能力的提升。研究者意識到客觀性考核方式的局限性，逐漸在培訓過程中加入主觀考核評價，有助于真實、全面地認識考核培訓效果，但國內(nèi)關(guān)于這些主觀考核方式的研究起步較晚，應(yīng)用尚不廣泛，說明未來有待在新護士群體中應(yīng)用。

2.2.2 評價模式

2.2.2.1 量表評價 目前國內(nèi)已自行嘗試研制護士能力的測評工具，相關(guān)研究逐漸增多和細化。應(yīng)用較為廣泛的測評工具有澳門學者劉明研制的注冊護士核心能力量表（competency inventory for registered nurse，CIRN），包括評判性思維和科研、臨床護理、領(lǐng)導(dǎo)能力等7個維度55個條目；臺灣學者LEE-HSIEH研制的護理臨床能力調(diào)查問卷（clinical nursing competence questionnaire，CNCQ）， 包括疾病護理能力、交流和合作能力、管理和教學能力、專業(yè)自我發(fā)展能力4個維度，22個條目。CIRN在護士群體中的適用范圍較廣，但是否能作為新護士培訓效果評價的合適指標，尚需更多研究進行比較驗證。CNCQ多用于護生臨床能力的測評，目前在大陸的應(yīng)用較少，有待在新護士群體中進行測評。除此之外一些學者自行設(shè)計問卷進行規(guī)培護士培訓效果的評價［56］，但考慮到問卷研制的水平不一及信效度不明確，應(yīng)考慮其適用性。

2.2.2.2 評價體系 隨著護士規(guī)范化培訓發(fā)展趨勢加快，逐漸有學者嘗試構(gòu)建規(guī)培護士評價指標體系，以期全面客觀地評價培訓質(zhì)量。多數(shù)研究［57-58］以柯氏模型結(jié)合專家咨詢等為依據(jù)構(gòu)建了新入職護士規(guī)范化培訓效果評價指標體系，以理論依據(jù)為支撐制訂評價體系，使評價體系的信度較高，但仍需實踐來驗證和完善。此外，肖慧［59］參照大綱、文獻回顧及專家咨詢構(gòu)建護士規(guī)范化培訓過程考核評價指標體系，這有利于指導(dǎo)護理管理者在培訓過程中及時根據(jù)評價結(jié)果改進培訓方案。評價指標體系能夠較為全面的反映規(guī)培護士的培訓質(zhì)量和效果，但受時間、精力、地域等限制，以上評價指標的實際應(yīng)用效果有待進一步驗證。

3 小結(jié)與展望

3.1 完善新護士規(guī)范化培訓體系

目前我國護士規(guī)范化培訓總體上處于初級發(fā)展階段，存在醫(yī)院之間規(guī)培內(nèi)容相差很大、培訓的時間長短不一、重難點不統(tǒng)一、沒有統(tǒng)一的綜合量化考評體系等問題，導(dǎo)致新護士的培訓質(zhì)量參差不齊。國內(nèi)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓已形成比較系統(tǒng)的培養(yǎng)體系，可在借鑒其經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進一步完善新護士規(guī)范化培訓體系。此外可借鑒國外優(yōu)秀的護士培訓項目經(jīng)驗，根據(jù)我國規(guī)培護士的培訓目標及定位，針對能力提升來細化培訓方案；加強醫(yī)院和學院校之間的合作互補，避免教學實踐內(nèi)容的重復(fù)性；結(jié)合新護士的需求制定人性化的職業(yè)發(fā)展模式等。此外，管理者也應(yīng)采取有效措施提升帶教老師的能力水平，保證規(guī)培護士的培訓質(zhì)量。

3.2 構(gòu)建科學規(guī)范的評價指標體系

考核評價是護士規(guī)范化培訓中的重要組成部分，但目前國內(nèi)關(guān)于新護士的考核缺乏客觀和主觀方式的結(jié)合，在客觀考核方面缺乏基于證據(jù)的方式可供參考，而且如何保證案例客觀性、標準化患者資質(zhì)，如何避免評價人員的主觀性等都有待于進一步的探索。在主觀考核方式中，除了應(yīng)用反思日記，也可嘗試portfolio的方式進一步挖掘新護士的潛能，更加全面地評估，進一步采取措施促進其發(fā)展。而在評價方面，除了應(yīng)用較為成熟的量表外，多數(shù)醫(yī)院對于培訓效果的評價還是僅僅依賴于理論和操作成績，主觀性因素較大，而目前多數(shù)出現(xiàn)的評價體系理論性較強，尚未經(jīng)實踐驗證，這也是未來研究的切入點之一。