羅克文，黃馨馨

（廣東工業(yè)大學(xué) 1.人事處；2. 黨委辦公室， 廣東 廣州， 510006）

2016年3月，中共中央印發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》，針對破除束縛人才發(fā)展的思想觀念、制約人才評價的機制障礙，解放和增強人才創(chuàng)新活力做出了明確的頂層設(shè)計；2018年2月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于分類推進人才評價機制改革的指導(dǎo)意見》，對分類健全人才評價標(biāo)準(zhǔn)，改進和創(chuàng)新人才評價方式，健全完善人才評價管理服務(wù)等進行了高屋建瓴的制度安排?；谶@兩個國家層面的關(guān)于人才評價機制改革的指導(dǎo)性文件和《廣東省高水平大學(xué)建設(shè)實施方案》《高等教育“沖一流、補短板、強特色”提升計劃實施方案》中涉及的教師分類評價的思路，[1]探討國家實施“雙一流”建設(shè)、廣東省實施高水平大學(xué)建設(shè)背景下實施高校教師分類評價機制的改革與創(chuàng)新，既是破除高等教育內(nèi)涵式發(fā)展體制機制壁壘，深化高等教育領(lǐng)域“放管服”改革的實踐創(chuàng)舉，也是加強高校教師評價理論專業(yè)化發(fā)展的理論探究。[2]

一、實施高校教師分類評價的必要性

(一) 高等教育自身內(nèi)涵式發(fā)展的需要

改革開放40年來，我國高等學(xué)校從400多所增加至現(xiàn)在的2 800多所，高等教育規(guī)模的迅猛擴張激發(fā)了系統(tǒng)內(nèi)涵式發(fā)展的動力，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，對全面提高高等教育質(zhì)量和推動高等教育科學(xué)發(fā)展具有重要且深遠(yuǎn)的意義。根據(jù)美國教育家馬丁·特羅對高等教育發(fā)展的研究，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，高等教育發(fā)展可被分為“精英、大眾和普及”三個階段。我國高等教育已經(jīng)進入了大眾化階段，并處在由大眾化向普及化轉(zhuǎn)變過程中，高等教育在從“精英教育”邁向“大眾化教育”的歷史跨越中，呈現(xiàn)出以規(guī)模擴張的外延式發(fā)展為典型特征，同時也帶來了發(fā)展兩難問題——規(guī)模擴張與質(zhì)量、平等的矛盾。高等教育保持了發(fā)展秩序的基本穩(wěn)定，守住了發(fā)展底線，但并未同步實現(xiàn)系統(tǒng)整體辦學(xué)水平和辦學(xué)質(zhì)量的提高，高等教育的規(guī)模增長還需要很長一段時間來消化擴張所帶來的辦學(xué)壓力，以保證高等教育持續(xù)健康良性發(fā)展。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于教師，實施教師分類評價是為了創(chuàng)造更有利于高校發(fā)揮自己優(yōu)勢與特長的制度環(huán)境，肯定教師不同性質(zhì)的學(xué)術(shù)勞動背后的不同價值，促進教師更好地發(fā)展，實現(xiàn)教師潛能最大程度的發(fā)揮，從而進一步提高學(xué)校的辦學(xué)效益和辦學(xué)水平。

(二) 現(xiàn)代大學(xué)理念的訴求

著名教育家劉寶存先生對大學(xué)理念有深刻研究，曾在其專著《大學(xué)的傳統(tǒng)與變革》中提出，大學(xué)從中世紀(jì)的歐洲伴隨宗教發(fā)展而來，“知識經(jīng)濟時代的大學(xué)是學(xué)者的社團，探索和傳播高深學(xué)問的場所，傳播普遍學(xué)問的場所，社會發(fā)展的動力站，是獨立思想和批判的中心”。[3]24-26如今的大學(xué)不再專注于任何單一的職能。高等教育的職能、責(zé)任與使命已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的“象牙塔”職能，從“被動滿足社會需要”走向“積極適應(yīng)社會需要”，從而“引領(lǐng)推動社會前進”。[3]168-170知識經(jīng)濟時代，大學(xué)是具有共同理念和目標(biāo)的統(tǒng)一的有機體。因此，基于分類評價的視野探討教師發(fā)展與評價，是回應(yīng)知識經(jīng)濟時代大學(xué)精神對高校教師所承擔(dān)的大學(xué)職責(zé)與功能的呼喚，更是教育哲學(xué)對高等教育內(nèi)在與外在價值等職責(zé)功能的實踐訴求和理論期待。

(三) 深化高等教育“放管服”改革，激發(fā)和釋放人才活力的關(guān)鍵

傳統(tǒng)的教師評價取向唯學(xué)歷、唯資歷、唯論文等傾向比較嚴(yán)重，評價體系針對不同科學(xué)研究類型的教師在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)以及評價內(nèi)容方面具有高度統(tǒng)一性，難以體現(xiàn)不同學(xué)科間、不同研究類別發(fā)展規(guī)律與成果實現(xiàn)的差異性與多樣化，不能全面客觀地反映教師科研活動的多樣性、成果貢獻以及社會服務(wù)的差異性。而實施教師分類評價根據(jù)能力、實績、貢獻評價教師，突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項導(dǎo)向，注重考察教師工作的專業(yè)性、創(chuàng)新性、任職崗位履責(zé)情況和實際貢獻，重點解決了評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性問題，合理設(shè)置評價指標(biāo)，對不同評價主體實行差別化評價，鼓勵不同領(lǐng)域、不同崗位的教師發(fā)揮己長、追求卓越，是深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)綜合改革，激發(fā)和釋放人才活力的關(guān)鍵所在。

(四) 堅持以人為本，實現(xiàn)教師按需發(fā)展的人性回歸

高校教師分類評價的最根本依據(jù)是同類事物具有同質(zhì)性和可比性，最終落腳點是為了尊重教師個性，鼓勵教師按需發(fā)展，實現(xiàn)以人為本的人性回歸。堅持同類可比原則，針對不同類別的教師，采取不同、合理的評價導(dǎo)向，科學(xué)評價不同類別教師的機制，激勵教師朝著促進學(xué)校形成發(fā)展特色的方向和領(lǐng)域努力；對不同崗位類型的教師、根據(jù)其不同專業(yè)的特點，建立實施業(yè)績水平與發(fā)展?jié)摿Α⒍ㄐ耘c定量評價相結(jié)合，覆蓋基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和技術(shù)研發(fā)在內(nèi)的評價標(biāo)準(zhǔn)，堅持以人為本、尊重個性，實現(xiàn)教師按需發(fā)展的終極目標(biāo)。

二、高校教師分類評價的現(xiàn)狀

(一) 標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏頂層設(shè)計，忽視不同學(xué)科的差異

目前各學(xué)校實行的按照教師崗位進行分類管理評價的制度是以“教師為中心”的一種管理和服務(wù)模式。但是長期以來，國家層面和高校評價教師的方法比較籠統(tǒng)，沒有充分考慮不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同崗位的教師之間的差異性和特殊性，實施評價的標(biāo)準(zhǔn)單一、趨同現(xiàn)象比較嚴(yán)重，教師評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏頂層設(shè)計。首先，對教師崗位的分類未考慮到基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科、人文社會學(xué)科等不同學(xué)科屬性的特點；其次，對教師的評價忽視了教師不同聘任崗位和工作屬性的區(qū)別，在對教師申報人才項目、績效考核和職稱評審等活動的具體執(zhí)行中，注重論文、學(xué)歷、科研獎勵等傾向比較嚴(yán)重。

(二) 輕視教學(xué)貢獻，注重評價指標(biāo)

教師評價偏重科研，輕視教學(xué)的思想依然占據(jù)主流，對教師的評價過于依賴指標(biāo)。這種現(xiàn)象歸根于長期以來在人才項目申報評審、職稱評審、績效考核、評獎評優(yōu)、崗位晉升過程中以科研為馬首是瞻的傳統(tǒng)思維和國家上級主管部門的政策導(dǎo)向，導(dǎo)致高校評價教師、業(yè)績考核時注重科研能力、科研成果等，片面追求SCI論文和科研項目數(shù)量，過分強調(diào)論文、項目、獲獎等與科研密切相關(guān)的指標(biāo)。相反，對于扎根一線，深耕教學(xué)的教師在教學(xué)能力、教學(xué)水平、教學(xué)改革等方面的投入付出缺乏相同對待，長期以往會嚴(yán)重挫傷教師的教學(xué)工作熱情與積極性。如果在教師考核評價標(biāo)準(zhǔn)方面能夠克服唯論文、唯學(xué)歷、唯職稱、唯獎項的“四唯”傾向，[4]淡化量化指標(biāo)，根據(jù)不同類型、崗位的教師分類建立評價指標(biāo)體系，突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，對充分調(diào)動教師工作的積極性和創(chuàng)造性，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，促進教師、高校共同發(fā)展都將產(chǎn)生積極影響。

(三) 重視短期成果產(chǎn)出，忽視長遠(yuǎn)效益，催生學(xué)術(shù)浮躁

高校教師分類評價忽視了教師教育教學(xué)活動的長期性、復(fù)雜性和耦合性特點，注重對教師顯性的眼前業(yè)績成果的考評，將教師科研成果數(shù)量作為硬指標(biāo)、忽視成果的質(zhì)量，強調(diào)科研成果的產(chǎn)出數(shù)量。許多高校甚至直接把教師的業(yè)績等同于發(fā)表學(xué)術(shù)論文、出版學(xué)術(shù)著作及授課的數(shù)量，簡單地把教師評價等同于產(chǎn)品生產(chǎn)的量化評價，以此作為標(biāo)準(zhǔn)實施崗位升遷、職稱晉升、獎金績效分配等。這容易導(dǎo)致教師在教學(xué)科研過程中急功近利，過分追求量而忽視質(zhì)的提高，直接影響了教書育人的質(zhì)量。[5]

(四) 注重行政主導(dǎo)，弱化同行評議

教師學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的同行評議制度，作為教師評價的主要形式，是學(xué)術(shù)界普遍采用的一種學(xué)術(shù)評價體系，它是在建立現(xiàn)代大學(xué)制度、建立和完善評審制度建設(shè)的過程中逐步完善起來的，[6]由于我國學(xué)術(shù)共同體制度的建立還不健全，因此與國際學(xué)術(shù)界的聯(lián)系還有待加強。國內(nèi)高校對教師的分類評價大都是行政力量主導(dǎo)下對業(yè)績成果的考核量化，方便國家政策的落實，導(dǎo)向明確、程序合法公正。但是，行政主導(dǎo)的教師評價容易導(dǎo)致行政權(quán)力對學(xué)術(shù)評價的干預(yù)，甚至可能會出現(xiàn)行政權(quán)力壓制學(xué)術(shù)權(quán)力的現(xiàn)象，在教師考核評價中會忽視教書育人和學(xué)術(shù)研究勞動的復(fù)雜性，難以科學(xué)全面地衡量教師的真實學(xué)術(shù)水平。

三、實施高校教師分類評價的改革對策

(一) 建立以成果為導(dǎo)向的教師評價標(biāo)準(zhǔn)，完善以質(zhì)量、貢獻和影響為導(dǎo)向的分類評價指標(biāo)體系

要尊重教育規(guī)律做好教師評價，首先需要設(shè)置科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)，克服唯論文、唯學(xué)歷、唯職稱、唯獎項的評價傾向，突出品德、業(yè)績、能力的指標(biāo)權(quán)重，推行代表性成果評價；注重參評教師標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻和影響力，將教師在某學(xué)科領(lǐng)域的影響力、重要學(xué)術(shù)組織中的任職經(jīng)歷以及研究成果的原創(chuàng)性等作為重要評價指標(biāo)；[7-8]改變片面追求論文、科研項目、科研經(jīng)費、專利數(shù)量的做法，只將論文發(fā)表數(shù)量、引用頻率和影響因子等作為評價的參考要素；[9]堅持師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本，注重以能力、實績和實際貢獻來評價教師。同時，創(chuàng)新評價方法，實施教師分類評價標(biāo)準(zhǔn)等值替代，柔性處理教學(xué)業(yè)績和科研業(yè)績之間的對沖和互換；尊重教師成果產(chǎn)出的多樣化，以研究成果主體，將質(zhì)量和實際貢獻貫穿在不同類型成果形式和不同類型教師評價的過程中，兼顧不同類型成果的差異，實行科學(xué)的分類評價。

(二) 以能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向，分類推進職稱制度改革，暢通教師評價渠道

在國家深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革的統(tǒng)一部署下，結(jié)合廣東省高水平大學(xué)建設(shè)和高等教育“沖一流、補短板、強特色”提升計劃，積極、穩(wěn)妥、扎實地開展高水平大學(xué)職稱制度改革試點工作。首先，制定科學(xué)的職稱評價標(biāo)準(zhǔn)，建立自主評審體系，根據(jù)實際需要，設(shè)置多種類型的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，實施分類別評審。其次，推進職稱評審方式多元化。[10]根據(jù)不同類型人才的特點，創(chuàng)新職稱評審的業(yè)績成果評價方式，完善考評結(jié)合、評審答辯結(jié)合、考試答辯評審結(jié)合的評價方式，形成同行專家評審、以考代評、考核認(rèn)定多種評價方式共存的多元化評價局面。最后，設(shè)置職稱評審綠色通道。制定出臺高層次人才破格申報評審的辦法，向高層次人才、重點領(lǐng)域緊缺急需型人才傾斜，為享受政府特貼人員、行業(yè)領(lǐng)軍人才、境外留學(xué)回國人員、“四青人才”等職稱評審開辟“綠色通道”，允許破格申報對應(yīng)層級的職稱。

(三) 擴大教師評價權(quán)限，鼓勵教師民主參與分類評價

教師同行評價應(yīng)該建立在高水平的專家團隊和尊重學(xué)術(shù)的大學(xué)文化基礎(chǔ)上，通過筑巢引鳳，引育并舉，大力培育高層次人才，建立起實施教師同行評價的學(xué)術(shù)團體，保證實施評價的主體規(guī)模；[11]在此基礎(chǔ)上，對高層次人才實施高水平的國際同行評價，按照國際化的標(biāo)準(zhǔn)來評價教師的學(xué)術(shù)水平，確保整個師資隊伍的卓越水平；另外，擴大分類評價主體的權(quán)限，鼓勵多方參與，通過重心下移，把部分評價權(quán)限下放至各二級教學(xué)單位，充分發(fā)揮學(xué)校、學(xué)院二級學(xué)術(shù)委員會的學(xué)術(shù)評價職能，形成學(xué)術(shù)主導(dǎo)、教授治教的學(xué)術(shù)生態(tài)，為實施教師分類評價創(chuàng)造良好的文化基礎(chǔ)。

(四) 創(chuàng)新評價方式，平衡教學(xué)、科研和社會服務(wù)之間的關(guān)系，多維考核教師實績貢獻

“雙一流”大學(xué)建設(shè)和高水平大學(xué)建設(shè)對高校實施分類管理改革的呼聲高漲，各所高校都希望能公平地參與到“雙一流”和高水平大學(xué)建設(shè)行列，使各類高校各安其位，教師各司其職，開展公平的競爭；同時實施多元的教師評價體系，多維考核教師實際貢獻。[12]

第一，深化教師考核評價制度改革，賦予教學(xué)、科研、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新不同的權(quán)重，多維度考察教師的貢獻。[13]基礎(chǔ)研究實施同行評價為主，國際同行評價為輔，重點考察主體的學(xué)術(shù)貢獻和學(xué)術(shù)影響力；應(yīng)用研究應(yīng)突出市場和社會評價，由利益相關(guān)者、市場和第三方專家評價，重在考察帶來的經(jīng)濟社會效益和實際貢獻；[14]對科研團隊以解決重大科研問題與合作機制為重點，實施整體性評價。

第二，突出人才培養(yǎng)的核心地位，引導(dǎo)教師以立德樹人為根本，不僅要通過教學(xué)將經(jīng)驗知識傳授給學(xué)生，同時還要通過科研能力提升培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才。

第三，以同臺競賽、同軌運行為核心，建立統(tǒng)一的核心教師新體系，為全體教師搭建自由開放、公平競爭的舞臺，為教師的職業(yè)生涯發(fā)展提供同等機會。

(五) 建立教師分類評價的動態(tài)平衡機制

教師分類并非固化不變，分類不是為了固化教師身份，而是為了揚長和激勵，促進教師根據(jù)自身發(fā)展在不同類別崗位間合理流動。這需要建立教師分類評價的動態(tài)平衡機制，[15]一方面，不斷調(diào)整教師分類評價指標(biāo)、評價體系，促進學(xué)校在教學(xué)、科研方面人員配置均衡；另一方面，實施人性化管理，靈活應(yīng)對教師在教學(xué)、科研方面的發(fā)展，暢通人員立體化分層流轉(zhuǎn)退出機制。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建有利于教師發(fā)揮其優(yōu)勢和特長的制度環(huán)境，使教師的潛能得到最大程度的發(fā)揮，教師可以根據(jù)自己的發(fā)展意愿，選擇適合自身實際要求的類別參加考核評價，這樣才能安心地從事教學(xué)與科研，保持持續(xù)的積極性，其學(xué)術(shù)生產(chǎn)力才得到最大程度的發(fā)展和釋放。

四、結(jié)語

高校教師是高深知識文化的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，也是具有高度文化自覺和理性自覺的教育者，改變目前高校教師評價現(xiàn)狀，實施教師分類評價改革，既是高校堅持以人為本、激發(fā)和釋放人才活力，為教師職業(yè)發(fā)展搭建開放、公平的競爭舞臺，提供平等機會，實現(xiàn)教師按需發(fā)展的人性回歸的價值體現(xiàn)，也是深化高等教育領(lǐng)域“放管服”改革，為高水平大學(xué)建設(shè)高校提供持久智力支持的重要舉措。