李 婧

（成都中醫(yī)藥大學(xué)外語學(xué)院，四川 成都 611137）

教育目的之一在于培養(yǎng)學(xué)生全面的思維方式，而思辨能力作為一種不可或缺的探究工具，保證了建設(shè)性的思維自治，基于觀察、抽象、推理和評價等認知活動，對問（話）題提出言之有據(jù)的反思，從認知技能和情感意向等方面奠定創(chuàng)新思維的正當(dāng)理性基礎(chǔ)，從而推動創(chuàng)造性的培養(yǎng)。因此，思辨能力近年來成為教育界，尤其是高等教育界普遍關(guān)注的熱門話題。基于以上背景，本文結(jié)合大學(xué)英語學(xué)科特點，通過顯性的課堂教學(xué)活動，構(gòu)架隱性的思辨教學(xué)過程，以英語視聽說課為例試圖從“什么是思辨能力”“如何進行思辨能力培養(yǎng)的教育實踐”兩個問題對大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)進行探索。

一、思辨能力的定義和內(nèi)涵

思辨能力（Critical thinking）亦為批判性思維，最早由美國學(xué)者愛德華·格拉澤提出，他認為這意味著以審慎的態(tài)度考慮個人經(jīng)驗范圍內(nèi)的問題和事情，同時對理性探索和邏輯推理的方式有所認識，并且具備應(yīng)用上述方法的技巧[1]。從以上解釋可以看出，critical thinking 并非批評一切，而是以理性思考為中心，客觀分辨事物/事情的邏輯、正反因素，進而判斷、分析，以追求精細、準(zhǔn)確的結(jié)論?？梢酝埔?，批判性思維的譯文有待商榷，當(dāng)然，這不是本文討論的重點，為了避免望字生義帶來的理解誤區(qū)，本文采用文秋芳教授[2]建議的思辨能力這一表述方式。

長期以來，不同領(lǐng)域的專家學(xué)者一直嘗試對其內(nèi)涵進行解釋和說明，從不同的維度和指標(biāo)、參數(shù)進行細化。其中，在教育領(lǐng)域影響較大的是Anderson，Krathwohl & Bloom的類級模型[3]。美國教育心理學(xué)家Bloom在1956年將思辨能力的培養(yǎng)劃分為探索觀點、獲取知識的6級能力：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價[4]。2001年，Bloom的學(xué)生Anderson以及Krathwohl對Bloom的分級進行了改良，形成升級版的思辨能力類級模型，即記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。

Anderson et al 思辨類級模型圖

該模型不僅清晰顯示了思辨能力的構(gòu)成，并且通過金字塔形的設(shè)計直觀展示思辨能力中各種技能的靜態(tài)分層和動態(tài)關(guān)系，前兩種思維技能（識記、理解）雖然處于較低層次，但為后四種較高層次的思維技能（運用、分析、評價、創(chuàng)造）提供了基礎(chǔ)和前提，并且明確地指出，創(chuàng)造是思維的最高級別，從而部分表達了思辨和創(chuàng)新的關(guān)系，即思辨是創(chuàng)新的思維基礎(chǔ)和理性準(zhǔn)備。整體看，Anderson et al的類級模型細化了思辨能力的內(nèi)涵，為教學(xué)實踐指明了方向。

二、思辨能力的培養(yǎng)——以大學(xué)英語視聽說課為例

我國的《高等教育法》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010--2020）》明確提出，高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的高級專門人才。依據(jù)Anderson et al的類級模型，創(chuàng)造是思辨能力的最高層次，但卻是各種思維技能的綜合運用、動態(tài)影響的結(jié)果，其實現(xiàn)離不開整體思辨能力的加強和提升。因此，思辨能力是高等院校人才培養(yǎng)的重要組成部分，也是高校學(xué)科教學(xué)中不可忽視的目標(biāo)之一。無論是什么課程，無論采用何種形式授課， 檢驗一門課程成功與否的最重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看它是否有效提高了學(xué)生的思辨能力。[5]

大學(xué)英語視聽說課程主題廣泛，涉及社會、個人生活的方方面面，如政治、經(jīng)濟、文化、歷史、教育、健康、技術(shù)、貿(mào)易等，便于學(xué)生跨越原有的知識邊界，進行有目的和有關(guān)聯(lián)的擴展，在掌握語言基礎(chǔ)知識內(nèi)容的前提下，為學(xué)生超越所學(xué)語言內(nèi)容進行思辨提供了足量的材料準(zhǔn)備。同時其教學(xué)手段的多模態(tài)運用，通過圖像、聲音等媒介激發(fā)、啟發(fā)學(xué)生參與思維活動，對語言輸入的信息進行理解、分析，形成自己的判斷評價，最終以口頭表達的方式讓內(nèi)在思維外化。因此，本文以大學(xué)英語視聽說課為例，以Anderson et al類級模型為理論框架，通過教學(xué)過程和任務(wù)的設(shè)計，進行大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的實踐探索。

1.視聽準(zhǔn)備

聽力理解的過程中，聽者要對信息進行“自上而下”和“自下而上” 的處理，要與說話的人進行信息的交互[6]。而視聽前的準(zhǔn)備活動即是自上而下的預(yù)測啟動過程，教師布置學(xué)生提前查閱與音/視頻主題相關(guān)的背景知識，熟悉單詞短語等，并且在課上鼓勵學(xué)生以小組為單位進行信息共享，通過合作學(xué)習(xí)，在語言知識建構(gòu)和技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在交流中更加多角度、充分地思考，激活學(xué)生的認知圖式。教師可以設(shè)計以下問題：

Is the subject related to what you’ve ever learned? 話題聯(lián)想（記憶、理解）

Are you interested in this subject? Why(not)? 興趣動機（理解、分析、創(chuàng)造）

What might be the expressions used in the clip? 詞匯預(yù)測（記憶、運用）

What shall you focus? 要點預(yù)測（運用、評價、）

2.視聽反思

完成基本的語言訓(xùn)練后，教師引導(dǎo)學(xué)生對視聽材料進行分析，培養(yǎng)理解性傾聽和批判性傾聽[7]的習(xí)慣和能力，同時建立如自我評估、自我糾正的元思辨能力[8]。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生基于對材料的信息輸入和語言理解，從不同的思維層次反思視聽的過程和結(jié)果，總結(jié)歸納信息，記住主要事實，分清主、次要觀點，并通過區(qū)分事實與觀點，識別論證中的漏洞，進行批判性傾聽,從而激發(fā)學(xué)生思考的主動性，并給予方向性的指導(dǎo)。在這一環(huán)節(jié)，以TED演講視頻為例，教師可以提問：

What is the gist of this speech? 主旨 (理解)

What is the purpose of the speaker? 目的(分析)

Is the evidence convincing? 論據(jù)（評價）

Are there alternative viewpoints? 觀點替換（分析、創(chuàng)造）

What are the difficulties in your listening practice? What can you do to handle? 策略方法（分析、評價、創(chuàng)造）

需要指出的是，各個環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)，以及教師提出的各類問題，都體現(xiàn)了不同層級思維技能相互影響、相互流動的綜合作用，在這一過程中，需要教師對培養(yǎng)思辨能力的教學(xué)目標(biāo)有細致、清晰的理解，并且通過練習(xí)或任務(wù)設(shè)置一一加以實現(xiàn)。

思辨能力的重要性和意義毋庸置疑，但“思辨缺席”[9]的擔(dān)憂在高等教育的視野中變得越發(fā)凸顯，探索課程教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的聯(lián)結(jié)點和融合點已經(jīng)成為重要的課題。大學(xué)英語視聽說課由于語言交際的交互性和包容性，文化信息的高度承載性和教學(xué)途徑的多模態(tài)性，有利于學(xué)生在多渠道獲取信息的基礎(chǔ)上，通過完成教師設(shè)計的思辨任務(wù)，在完成語言訓(xùn)練的過程中，強化識別判斷、邏輯分析、評估評價等思維活動，從而在語言交際的課程空間實現(xiàn)思辨能力的有意識培養(yǎng)與提高。