閆長紅, 王 敏

(1.西安交通大學(xué) 外國語學(xué)院， 西安 710049;2.陜西理工大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 漢中 723001)

一﹑兒童語言習(xí)得過程

基于使用理論認(rèn)為，語言是由構(gòu)式組成的。構(gòu)式是一個(gè)從詞素到句法的連續(xù)統(tǒng), 這些構(gòu)式復(fù)雜程度不同，但同樣都具有意義[1]1。兒童學(xué)習(xí)語言的過程，也就是通過不斷概括，從輸入中學(xué)得構(gòu)式的過程。Tomasello(2003)結(jié)合構(gòu)式語法和基于使用理論，提出了基于使用的語言習(xí)得理論。根據(jù)該理論，兒童語言發(fā)展大致經(jīng)歷以下四個(gè)階段[2]113-158。

(一)早期構(gòu)式島

兩歲以前兒童的語言包括詞匯﹑能產(chǎn)度不同的詞素﹑凝固化短語(such as I-wanna-do-it)和大量的基于項(xiàng)目的(混合)構(gòu)式(Where’s-the X? X on-there; I-wanna X)。其中某些構(gòu)式可能成為自動化的單元，而某些則存在變體，比如混合構(gòu)式Where’s-the X?I-wanna X;Lemme X; Gimme X; I’m-gonna X。這些語言基于他們對生活中各種不同“場景”的理解，各種場景最直接的對應(yīng)物就是句子層面的構(gòu)式。

1.單詞組合和軸圖式

兒童最初只能用獨(dú)詞句進(jìn)行交際，后來逐漸發(fā)展出多詞語言，這種多詞語言大多可以追溯到早期的獨(dú)詞句。從語言形式的觀點(diǎn)來看，隱含在這些多詞單位下的句子層面的構(gòu)式有三種形式：單詞組合﹑軸圖式和基于項(xiàng)目的構(gòu)式。

首先，從大概18個(gè)月開始，許多兒童會把在特定情境中有關(guān)聯(lián)的兩個(gè)單詞或獨(dú)詞句組合起來，此時(shí)這兩者地位相等。與此同時(shí)，許多兒童產(chǎn)出的多詞表達(dá)也顯示出更為系統(tǒng)化的型式。在許多此類早期的表達(dá)中，一個(gè)事件單詞會和大量表示不同種類物體的詞語組合使用，如More milk, More grapes, More juice；在某些罕見的情況下，代詞或其他通用表達(dá)也會作為慣常的成分出現(xiàn) (I, it, It’s/ Where’s)，這種語言表達(dá)可稱為軸圖式。

然而這一年齡段的兒童不能夠在不同的軸圖式之間做出概括，他們所習(xí)得的僅僅是一些各自獨(dú)立的構(gòu)式，每一個(gè)軸圖式就像一個(gè)構(gòu)式島。

2.基于項(xiàng)目的構(gòu)式

基于項(xiàng)目的構(gòu)式是對軸圖式的一個(gè)超越，它們是基于具體動詞。比如 Tomasello (1992a) 發(fā)現(xiàn)，他女兒2歲時(shí)所產(chǎn)出的所有多詞表達(dá)都圍繞具體的動詞或謂詞[2]117。這種現(xiàn)象被稱為動詞島假設(shè)，因?yàn)樵谶@一階段，兒童的語言系統(tǒng)是無序的，每個(gè)動詞都像一個(gè)孤立的島嶼。在基于項(xiàng)目的構(gòu)式中，兒童利用詞語的形態(tài)﹑同位語和詞序等句法符號，來對事件參與者所扮演的句法角色進(jìn)行標(biāo)識，包括對“槽位”中作為事件參與者的實(shí)體所屬的整個(gè)范疇做出概括。

3.動詞和構(gòu)式島

兒童早期的構(gòu)式形狀和大小各異。這些基于動詞的構(gòu)式對語言發(fā)展意義重大，它們?yōu)轭愃瞥扇说恼Z法能力提供了基礎(chǔ)，因?yàn)樵S多成人語法，尤其是其中更為抽象的部分，也是以動詞和其論元為中心的。

(二)抽象句法構(gòu)式

在學(xué)前階段，兒童已經(jīng)能夠產(chǎn)出不同類型的句子層面的構(gòu)式，包括及物構(gòu)式、不及物構(gòu)式、雙賓構(gòu)式、屬性構(gòu)式、被動構(gòu)式、祈使構(gòu)式、反身構(gòu)式、方位構(gòu)式、結(jié)果構(gòu)式、致使構(gòu)式以及各種疑問構(gòu)式。其中大多數(shù)被稱為論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式，用來表達(dá)一些最為抽象的經(jīng)驗(yàn)場景，比如人對物體所做的行為，人經(jīng)歷某種心理狀態(tài)或體驗(yàn)?zāi)呈?，或人在某種狀態(tài)之中，以及被施加了動作的物體[1]5。這些抽象的構(gòu)式很可能代表了兒童對大量更為具體的基于項(xiàng)目的構(gòu)式所做的概括，尤其是在某些情況下基于動詞島構(gòu)式所做的概括。

基于以上論述，可以總結(jié)出兒童句法符號發(fā)展的主要階段：(1)獨(dú)詞句。在此階段，兒童用單一的語言符號(通常帶有特殊的語言語調(diào))來表達(dá)他們關(guān)于一個(gè)整體經(jīng)驗(yàn)場景的交際意圖，此時(shí)并不涉及句法符號。(2)軸圖式和其他詞匯組合及表達(dá)方式。在該階段，兒童用多詞單位表達(dá)他們的交際意圖，這樣把體驗(yàn)場景分割為至少兩個(gè)組成部分，此時(shí)仍不涉及句法符號。(3)基于項(xiàng)目的構(gòu)式(比如動詞島構(gòu)式)。在此階段，兒童用詞序或語法形態(tài)等句法標(biāo)記，來明確地標(biāo)識一些場景參與者的角色，但對不同的構(gòu)式會進(jìn)行不同標(biāo)識(取決于他們對每個(gè)構(gòu)式的體驗(yàn))。(4)抽象構(gòu)式。此時(shí)兒童能利用一些相對抽象﹑類似成人語言的構(gòu)式，表達(dá)他們的交際意圖。這些語言已經(jīng)通過句法標(biāo)記，對構(gòu)式中某一類動詞的參與者進(jìn)行了標(biāo)識。

二﹑兒童語言習(xí)得的認(rèn)知心理過程

兒童語言習(xí)得主要涉及以下四類認(rèn)知過程：(1)領(lǐng)會成人的交際意圖并進(jìn)行文化學(xué)習(xí)，這解釋了兒童為何首先要學(xué)習(xí)語言符號；(2)圖式化和類比，這解釋了兒童如何從所聽到的具體語言中建構(gòu)抽象的句法構(gòu)式；(3)固化和前攝，這解釋了兒童如何限制自己做出過度概括；(4)基于功能的分布分析，這解釋了兒童如何形成各種詞類范疇。

(一)領(lǐng)會成人的交際意圖并進(jìn)行文化學(xué)習(xí)

自然語言是習(xí)慣性表達(dá)，所以語言學(xué)習(xí)最根本的過程就是按照他人的方式來做事，這就是社會學(xué)習(xí)。在人類語言交際中，最基本的傳遞意圖單位就是相對完整﹑連貫的話語，因此，最基本的語言學(xué)習(xí)單位就是所存儲的話語范例。語言學(xué)習(xí)的基本過程如下：聽到成人話語，領(lǐng)會該言語所傳達(dá)的交際意圖，把該意圖切分為各個(gè)組成部分，存儲所理解的話語和其成分。

(二)圖式化和類比

從基于使用的視角來看，兒童早期的構(gòu)式都是其利用普遍認(rèn)知能力和社會認(rèn)知能力，從其所接觸到的語言輸入中建構(gòu)出來的。這一建構(gòu)過程涉及根據(jù)圖式化進(jìn)行的概括，圖式化就是基于具體構(gòu)式發(fā)展語言型式的過程。兒童經(jīng)常聽到并使用一些重復(fù)使用并帶有系統(tǒng)性變體的句子，從而形成一些句子圖式，如I wanna X；Let’s X；Gimme X；I’m Xing it；Where’s-theX?；Can you X? 形成此類圖式意味著模仿性地學(xué)習(xí)這些循環(huán)出現(xiàn)的具體話語，并用其來表達(dá)具體的交際功能，同時(shí)建立一個(gè)能表達(dá)抽象功能的槽位，這就是圖式化過程。此類軸圖式句的形成過程也就是兒童在不同的詞匯組合之間做出抽象的過程[2]295-297。

一種特殊的圖式化過程就是類比，或者也可以說類比是一種特殊的圖式過程，體現(xiàn)在兒童試圖對整個(gè)句子或其他重要的構(gòu)式進(jìn)行范疇化。兒童利用自己領(lǐng)會交際意圖和尋找型式的普遍認(rèn)知能力，建立起抽象的基于項(xiàng)目的構(gòu)式。他們通過領(lǐng)會說話者的交際意圖，理解由各種構(gòu)式所組成的語言的交際功能，并理解這些功能的組成成分。然后通過圖式化和類比，形成抽象的句法層面的構(gòu)式。類比亦即在不同的基于項(xiàng)目的構(gòu)式之間進(jìn)行結(jié)構(gòu)協(xié)同和匹配。要進(jìn)行類比，學(xué)習(xí)者必須理解進(jìn)行協(xié)同的兩個(gè)結(jié)構(gòu)的組成之間的功能關(guān)系。在語言類比過程中，學(xué)習(xí)者要尋找所涉及的元素之間的一一對應(yīng)關(guān)系以及所涉及關(guān)系之間的平行聯(lián)結(jié)。他們必須把各句子或構(gòu)式的各個(gè)論元進(jìn)行一一協(xié)同，從而進(jìn)行類比。

(三)固化和前攝

固化和前攝與構(gòu)式限制有關(guān)。構(gòu)式限制探究兒童為何只能做出某些有限的概括。也就是說，兒童如何限制他們的抽象構(gòu)式，以使得這些構(gòu)式只適用于語言社區(qū)之內(nèi)，而不會超出該社區(qū)？根據(jù)基于使用理論，兒童在語言學(xué)習(xí)初期非常保守，僅僅模仿成人語言，后來逐漸學(xué)會一些抽象構(gòu)式，此時(shí)就有可能出現(xiàn)由于過度概括而產(chǎn)生的錯(cuò)誤。為何兒童使用語言時(shí)，知道哪些用法是錯(cuò)誤的從而避免使用？基于使用理論對該問題的解釋如下：(1)對構(gòu)式以慣常方式進(jìn)行重復(fù)使用所形成的固化。(2)前攝，也就是由可交替使用的構(gòu)式導(dǎo)致的對概括的限制。(3)詞類的形成，使得兒童能根據(jù)動詞之間語義相似性而預(yù)測新動詞的用法。以上各個(gè)過程在不同的語言發(fā)展階段發(fā)揮各自作用，導(dǎo)致概括和限制之間復(fù)雜的辯證發(fā)展關(guān)系。從基于使用的視角來看，構(gòu)式限制與固化和前攝有關(guān)。兒童聽到某個(gè)單詞越是高頻地出現(xiàn)于某個(gè)構(gòu)式，他越是不愿意把該動詞推廣用于其他構(gòu)式，這就是“固化”。如果兒童聽到一個(gè)動詞用于某個(gè)構(gòu)式能表達(dá)一定的交際功能，而把它推廣用于其他構(gòu)式也有可能表達(dá)這一功能，那么他就會認(rèn)為這一推廣是不符合表達(dá)習(xí)慣的。也就是說，之前聽到過的構(gòu)式阻礙了概括，這就是前攝。動詞的語義類也與構(gòu)式限制有關(guān)。某些動詞類似于“break”“roll”，有兩種可以交替使用的形式，有些動詞則不可(比如“hit”“enter”)。

(四)基于功能的分布分析

通過基于功能的分布分析，兒童能夠把句法表現(xiàn)相同的語言項(xiàng)目歸入詞匯范疇?！氨憩F(xiàn)相同”指語言項(xiàng)目的功能相似，也就是說，它們通常在不同的語言和構(gòu)式當(dāng)中扮演相似的交際功能。諸如名詞﹑動詞等詞類范疇是依據(jù)對這些成分在句子中的功能分布進(jìn)行分析而劃分的。也就是說，兒童可以根據(jù)各個(gè)語言項(xiàng)目(詞匯或短語)在句子中所扮演的交際功能而形成詞類范疇?？傮w來看，兒童早期的詞匯范疇可用其他認(rèn)知范疇來解釋。

三﹑對二語習(xí)得的啟示

Tomasello的語言習(xí)得理論結(jié)合了構(gòu)式語法和基于使用理論，重視語言的使用，重視在具體的情境中運(yùn)用語言進(jìn)行有意義的交際。因?yàn)檎Z言的根本功能就是進(jìn)行交流，當(dāng)人們在相似的情境中，重復(fù)使用某種同樣的具體的語言象征符號進(jìn)行交流時(shí)，語言的使用型式就會出現(xiàn)。同時(shí)該理論認(rèn)為，兒童語言和認(rèn)知的發(fā)展與其體驗(yàn)密切相關(guān)。兒童早期多詞單位的形成和他們所體驗(yàn)到的各種生活場景有關(guān)；構(gòu)式島的形成是兒童把體驗(yàn)到的場景和基于項(xiàng)目的構(gòu)式相匹配的結(jié)果；句子層面構(gòu)式的形成也與體驗(yàn)有關(guān)，兒童能夠利用這些構(gòu)式把體驗(yàn)到的生活場景進(jìn)行編碼；兒童也能夠通過觀察并模仿他人的語言和行為，學(xué)會語言和運(yùn)動圖式。這一切都表明體驗(yàn)對認(rèn)知和語言的發(fā)展至關(guān)重要。二語習(xí)得和一語習(xí)得有相似之處，兩者都注重語言交際和體驗(yàn)，因此基于使用的語言習(xí)得理論也能給二語習(xí)得帶來一定的啟示。

(一)注重互動交際

兒童的語言是在會話互動中發(fā)展起來的，交互假設(shè)認(rèn)為，會話互動也能促進(jìn)二語習(xí)得[4]。 在會話互動中，二語習(xí)得者能夠得到可理解輸入和交互性反饋, 因此有更多機(jī)會進(jìn)行語言產(chǎn)出。在產(chǎn)出過程中學(xué)習(xí)者不得不尋找適當(dāng)?shù)恼Z法形式來表達(dá)意義，這能夠促進(jìn)句法發(fā)展[5]。同時(shí)，在交互過程中語言單位會得到不斷演練﹑重復(fù)和重組，這樣學(xué)習(xí)者就有機(jī)會注意到目標(biāo)語的語言特征。同伴互動也有助于語言習(xí)得，它能夠?yàn)榻浑H雙方提供機(jī)會進(jìn)行重復(fù)性產(chǎn)出練習(xí)，從而增加語言表達(dá)的自動性，并能提供糾正性反饋，這能提高學(xué)習(xí)者對自己和同伴的語言產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)察的能力[6]。

(二)注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)

認(rèn)知的形成基于體驗(yàn)，因此就產(chǎn)生了體驗(yàn)認(rèn)知。體驗(yàn)認(rèn)知由形態(tài)模擬﹑身體狀態(tài)﹑情景行為以及認(rèn)知過程組成。人類概念系統(tǒng)的形成取決于其身體與環(huán)境交互的方式，所以人類的概念知識是基于知覺的[7]。Gibbs (2006) 認(rèn)為，知覺、概念、心理意象、記憶、語言和推理都根植于人的身體體驗(yàn)，當(dāng)我們的身體與物理世界和社會世界互動時(shí)，認(rèn)知就會發(fā)生[8]。

體驗(yàn)認(rèn)知的概念已被越來越多地用于教育領(lǐng)域。研究表明，學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知加工是基于身體體驗(yàn)的。體驗(yàn)學(xué)習(xí)增加了學(xué)習(xí)投入量并增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，因而能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，同時(shí)體驗(yàn)有助于增強(qiáng)記憶，真實(shí)行動和想象行動都能夠增強(qiáng)記憶和聯(lián)想學(xué)習(xí)的效果[9]。體驗(yàn)認(rèn)知意味著詞語的意義和它所表述的行為都與語境密切相關(guān)。因此在語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中，要采取各種可能的手段，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，從而提升學(xué)習(xí)效果。