吳永源，李碩豪

（1.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074；2.蘭州大學(xué)高等教育研究院，甘肅蘭州730000）

一、問題的提出與文獻基礎(chǔ)

為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，同時也為回應(yīng)“錢學(xué)森之問”，中央三部委2009年聯(lián)合出臺了“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗計劃”（以下簡稱“拔尖計劃”），旨在吸引優(yōu)秀學(xué)生投身于基礎(chǔ)科學(xué)研究，加快基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域拔尖人才隊伍建設(shè)，服務(wù)創(chuàng)新型國家的建設(shè)?！鞍渭庥媱潯弊鳛槲覈渭鈩?chuàng)新人才培養(yǎng)的“試驗田”，堅持“少而精、高層次、國際化”原則，每年招收1000名本科生進行專門培養(yǎng)[1]，肩負著培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重擔(dān)，自啟動以來，一直受到社會各界的重點關(guān)注。2018年10月，教育部等六部門決定實施“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃2.0”，進一步擴大高校與學(xué)科規(guī)模?！鞍渭庥媱潯睂嵤┙?0年來，入選高校在經(jīng)費與政策的大力支持下，在培養(yǎng)模式、招生方式、教學(xué)計劃等各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)上進行了不少改革與創(chuàng)新，也取得了不少成績，如：部分高校的學(xué)生開始產(chǎn)出具有國際影響力的學(xué)術(shù)成果，同時在各類競賽中也獲得了不少佳績，畢業(yè)生中前往世界一流高校繼續(xù)求學(xué)深造的比例較高等。在看到成績的同時，也有不少學(xué)者針對存在的問題，從“拔尖計劃”的人才培養(yǎng)模式[2][3][4]、課程設(shè)置[5]和育人理念[6]等不同角度對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提出建議。2013年該計劃首屆學(xué)生畢業(yè)以來，學(xué)者們對于“拔尖計劃”的關(guān)注焦點逐漸從對實施過程中人才培養(yǎng)的問題、經(jīng)驗、模式以及規(guī)律的研究轉(zhuǎn)移到對“拔尖計劃”實施效果的評估問題，如從學(xué)習(xí)過程的角度[7][8]、從學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)成就的角度[9]、從拔尖率或讀研率等總結(jié)性指標的角度[10]，等等。

然而既有研究中，有的僅僅局限于由上而下或者由外而內(nèi)地進行評價；有的則受限于樣本數(shù)量，只能以某校或某專業(yè)為案例反映實施效果；有的分析僅僅是以拔尖率等個別數(shù)據(jù)來衡量。上述種種限制使得這些研究未能較好地觸及學(xué)生個體的相關(guān)要素。有研究者批評，如果僅以考研率和獲獎等硬性指標來衡量拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的效果，容易引導(dǎo)年輕人走進急功近利的死胡同[11]。也就是說，研究者開始逐漸認識到，單純用客觀的學(xué)習(xí)成績以及相關(guān)數(shù)據(jù)來評價學(xué)生學(xué)業(yè)成就的方式存在弊端，并開始關(guān)注一種“學(xué)生自我報告教育收獲”的評價方式。這種方式主要來源于佩斯（Pace.C.R）對40所大學(xué)1.2萬名大學(xué)生進行長期跟蹤研究的結(jié)果，他認為學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)成就的主觀評價是評估教育效果的重要方法[12]。鑒于此，本研究從“學(xué)生自我報告教育收獲”的角度探究“拔尖計劃”學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并以此反映“拔尖計劃”的實施效果。

學(xué)業(yè)成就是學(xué)生在學(xué)校教育過程中獲得的成果體現(xiàn)，也是學(xué)校教育所要達到的重要目標。因而，對學(xué)業(yè)成就及其影響因素的探討，一直以來是教育、社會、心理等眾多學(xué)科研究的經(jīng)典問題之一[13]。對于學(xué)業(yè)成就的概念釋義有以下幾種代表性觀點：布魯姆（Bloom）認為包括知識、價值觀和態(tài)度以及技能或恰當?shù)男袨閇14]；阿斯?。ˋstin）認為包括認知和非認知成果、心理和行為成果等[15]；閔可夫斯基（Minkowski）認為包括人際溝通能力、分析和解決問題能力、價值觀、社交能力等[16]。在眾多的關(guān)于學(xué)業(yè)成就內(nèi)涵的爭論中，基本圍繞著知識與能力兩個維度進行拓展和細化。因此，本文在已有研究的基礎(chǔ)上將學(xué)業(yè)成就操作化定義為學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的包括知識與能力兩方面的提升。

另一方面，對于學(xué)業(yè)成就影響因素的研究經(jīng)歷了從以智力因素為主到非智力因素的引進，以及在個體特征、家庭背景、學(xué)校環(huán)境與個人努力等方面不斷拓展的過程。早期的研究以智力因素為主，普遍認為智力因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有決定性作用[17]。隨后，非智力因素開始被納入考察的范圍，并從學(xué)生個體和環(huán)境兩個維度不斷細化。從個體層面看，姚本先的研究發(fā)現(xiàn)，女生學(xué)業(yè)成就優(yōu)于男生[18]；姚慧的研究指出，個性外向穩(wěn)定的人比情緒不穩(wěn)定、焦慮易怒的人學(xué)業(yè)成就高[19]；張宏如[20]、王振宏[21]認為，內(nèi)在動機對學(xué)業(yè)成就具有較好的預(yù)測作用；張釗發(fā)現(xiàn)自主性、大學(xué)生學(xué)業(yè)目標與學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)，確立學(xué)業(yè)目標能提高學(xué)業(yè)成就[22]?？梢?，對于個體層面的研究更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極投入與參與的作用。從環(huán)境層面看，譚承紅的研究指出，家庭氣氛融洽、矛盾沖突少有利于提高學(xué)業(yè)成就[23]；任友群通過抽樣調(diào)查分析了家庭社會經(jīng)濟地位、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校發(fā)展水平對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響[24]；鮑威的研究發(fā)現(xiàn)，高校大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就取決于所在高等院校的組織特性、高校教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生與教師、同學(xué)之間的互動等[25]。總結(jié)來看，學(xué)者們對學(xué)業(yè)成就的影響因素研究包括個體特征、環(huán)境因素、學(xué)生個人努力等諸多方面，處于一個不斷拓展和細化的過程。參考已有研究，本文將重點關(guān)注諸如性別、創(chuàng)造力傾向等個體特征，出國交流經(jīng)歷、英語水平、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷等學(xué)生個人努力情況以及學(xué)校所在地區(qū)、學(xué)校拔尖率等環(huán)境因素對“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。

因此，本研究基于“拔尖計劃”學(xué)生對學(xué)業(yè)成就的自我評價數(shù)據(jù)，分析該計劃實施過程的效果及差異，并進一步分析影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素與發(fā)生機制，從而發(fā)現(xiàn)“拔尖學(xué)生”培養(yǎng)過程中存在的問題，以期為相關(guān)院校進一步改進人才培養(yǎng)工作、保障人才培養(yǎng)質(zhì)量提供對策。

二、研究設(shè)計

（一）理論框架

20世紀60年代，有關(guān)高等教育如何促進學(xué)生發(fā)展的問題逐漸引起討論，相關(guān)的理論與解釋框架不斷出現(xiàn)并逐漸發(fā)展?；谛睦韺W(xué)視角的學(xué)生發(fā)展理論與基于社會學(xué)視角的院校影響力理論相繼發(fā)展并廣為人知。本研究側(cè)重借鑒阿斯汀的I-E-O分析框架與學(xué)生參與理論（Theory of Involvement）。阿斯汀通過建構(gòu)I-E-O分析框架來分析學(xué)生在不同環(huán)境下所產(chǎn)生的變化，以評價教育環(huán)境對學(xué)生發(fā)展的影響作用。其中，院校環(huán)境通過為學(xué)生提供廣泛多樣的機會而間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。之后，阿斯汀結(jié)合佩斯提出的“學(xué)生努力質(zhì)量”概念，進一步提出了學(xué)生參與理論，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生處于主體的地位，學(xué)生只有充分利用院校所提供的機會并積極參與其中，才能夠促進自身的變化與發(fā)展。具體到本研究中，投入（Input）要素主要指學(xué)生進入大學(xué)前所具備的個人特征，如性別；環(huán)境（Environment）要素主要指的是學(xué)生在校就讀期間，影響學(xué)業(yè)成就的院校內(nèi)部環(huán)境，如學(xué)校所在地、學(xué)校拔尖率以及總體滿意度等。結(jié)合學(xué)生參與理論，本研究在I-E-O分析框架之外又關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的投入要素，如出國交流經(jīng)歷、專業(yè)忠誠度、學(xué)習(xí)動力、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷、英語水平以及成為科學(xué)家的愿望程度等因素。

（二）樣本選擇

本研究調(diào)研的參與“拔尖計劃”的大學(xué)有北京大學(xué)、清華大學(xué)、南開大學(xué)、上海交通大學(xué)、南京大學(xué)、浙江大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、四川大學(xué)、北京師范大學(xué)、山東大學(xué)、中山大學(xué)、武漢大學(xué)、廈門大學(xué)、蘭州大學(xué)①?！鞍渭庥媱潯鄙婕皵?shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、計算機科學(xué)與技術(shù)五個學(xué)科，但考慮與數(shù)學(xué)、計算機科學(xué)與技術(shù)相較，物理、化學(xué)與生物三個學(xué)科之間的學(xué)習(xí)要求更近且交叉融合程度更高，本文以物理、化學(xué)、生物三個學(xué)科的畢業(yè)班學(xué)生為研究對象。由于北京航空航天大學(xué)與哈爾濱工業(yè)大學(xué)只有計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)入選，而西安交通大學(xué)、吉林大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)樣本過少，因此以上五所高校不計入。數(shù)據(jù)清理后，有效問卷為425份，具體情況如表1所示。

表1 本研究所涉及的大學(xué)、學(xué)科與樣本數(shù)量

（三）量表設(shè)計與信效度檢驗

參考北京大學(xué)教育學(xué)院“高等理科教育（本科）改革”調(diào)研課題問卷及已有研究成果，設(shè)計“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價量表，主要包括學(xué)生的能力提升與知識提升兩個維度。其中，能力提升包含解讀分析、發(fā)現(xiàn)與解決問題、人際交往、寫作、探索復(fù)雜事物、解決難題、自主學(xué)習(xí)、邏輯思維、批判性思維等九個方面；知識提升包含廣博的知識面與視野、對專業(yè)前沿發(fā)展的了解、專業(yè)基礎(chǔ)知識的掌握、交叉學(xué)科知識的掌握、學(xué)科研究方法的運用等五個方面。對于能力提升與知識提升分別設(shè)置明顯下降、略有下降、沒有變化、略有提高、明顯提高五個選項，并分別賦值為 -2、-1、0、1、2。表 2 呈現(xiàn)的是“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價量表的信效度檢驗結(jié)果。無論是整體信度還是分半信度，效標效度還是會聚效度，都呈現(xiàn)較好的結(jié)果，說明本研究使用的“拔尖計劃”學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價量表具備較高的信度與效度，測量結(jié)果是真實、可靠的。

（四）變量描述

本研究涉及學(xué)生與學(xué)校兩個層面的變量。學(xué)生個體層面變量包括性別、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)動力、英語水平、出國交流經(jīng)歷、“成為科學(xué)家”的愿望程度、專業(yè)忠誠度、創(chuàng)造力傾向；學(xué)校層面特征變量包括學(xué)校所在地區(qū)、學(xué)校拔尖率②、對學(xué)校拔尖計劃的總體滿意度。變量描述統(tǒng)計如表3所示。

表2“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價量表信效度分析

表3 變量描述統(tǒng)計

（五）模型設(shè)計

具有嵌套結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)在社會科學(xué)領(lǐng)域的研究中是普遍存在的。多層線性模型（Hierarchical Linear Models，HLM）可很好地處理這種嵌套結(jié)構(gòu)類數(shù)據(jù)。本文根據(jù)研究對象分布的嵌套性特征（不同的學(xué)生嵌套于不同的學(xué)校之中）建立起雙層次的線性模型：學(xué)生為第一層；學(xué)校為第二層。

1.零模型

第一層（學(xué)生層面）：Yij=β0j+γij；

第二層（學(xué)校層面）：β0j=α00+μ0j；

總模型：Yij=α00+μ0j+γij

2.隨機截距模型

第一層（學(xué)生層面）：

Yij=β0j+β1j（性別）ij+β2j（轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷）ij+β3j（學(xué)習(xí)動力）ij+β4j（英語水平）ij+β5j（出國交流經(jīng)歷）ij+β6j（成為科學(xué)家的愿望）ij+β7j（專業(yè)忠誠度）ij+β8j（創(chuàng)造力傾向）ij+γij

Yij是學(xué)校j中學(xué)生i的學(xué)業(yè)成就得分；β0j是學(xué)校j中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的均值；βxj是學(xué)校j中學(xué)生特征所對應(yīng)的系數(shù)；γij是個體層面的隨機效應(yīng)，即學(xué)生i同學(xué)校j學(xué)業(yè)成就均值的離差。

第二層（學(xué)校層面）：

β0j=α00+α01（學(xué)校所在地）j+α02（學(xué)校拔尖率）j+α03（學(xué)生滿意度）j+μ0j

α00是“拔尖計劃”學(xué)生的學(xué)業(yè)成就均值；μ0j是學(xué)校層面的隨機效應(yīng)，即學(xué)校j同所有學(xué)生學(xué)業(yè)成就均值的離差。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）“拔尖計劃”對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有提升作用

如圖1所示，從“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就均值來看，學(xué)業(yè)成就為19.92，能力提升為12.43，知識提升為7.49。結(jié)合各維度題目數(shù)量來看，學(xué)業(yè)成就、能力提升與知識提升平均各道題目的均值分別為1.42、1.38、1.50，均處于[1,2]區(qū)間內(nèi)，說明參與“拔尖計劃”大學(xué)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就基本分布在“略有提高”與“明顯提高”之間。總體來看，“拔尖計劃”對于學(xué)生的知識提升與能力提升產(chǎn)生了正向作用。其中，從能力提升情況來看，表現(xiàn)最好的三所學(xué)校分別是L校、M校、N校，而相對來說表現(xiàn)較差的三所學(xué)校為A校、B校、C校；從知識提升情況來看，表現(xiàn)最好的三所學(xué)校為K校、L校、N校，相對來說表現(xiàn)較差的三所學(xué)校為A校、B校、J校。此外，學(xué)業(yè)成就得分高于均值的有8所大學(xué)，而另外6所大學(xué)得分均低于均值。具體來看，能力提升與知識提升均低于均值的共有5所大學(xué)，而均高于均值的共有8所大學(xué)?？梢姡瑢W(xué)生學(xué)業(yè)成就在不同大學(xué)之間存在一定差異。

圖1 參與“拔尖計劃”大學(xué)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就自評得分

（二）學(xué)生學(xué)業(yè)成就存在顯著的校際差異，但沒有顯著的地區(qū)差異

為了檢驗不同學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就的分布規(guī)律及其差異是否顯著，先后進行了聚類分析與LSD多重檢驗。由聚類分析發(fā)現(xiàn)，按照學(xué)業(yè)成就高低大致可將樣本高校分為四類：東部高校N校為第一類；M校、L校、K校、G校、H 校、J校、I校為第二類；F校、D校、E 校為第三類；A校、C校、B校為第四類。在聚類分析的基礎(chǔ)上，整理了LSD多重檢驗結(jié)果，如表4所示。結(jié)果表明，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的校際差異是顯著的。例如：東部高校N校的學(xué)生學(xué)業(yè)成就分別在0.01與0.05水平上顯著高于E校、K校、D校、G校等高校；而東部高校A校與B校的學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)欠佳，分別顯著低于K校、I校、L校、H校等高校；西部高校M校的學(xué)生學(xué)業(yè)成就顯著高于東部高校E校、D校、A校、B校等。而以學(xué)校所在地區(qū)將樣本高校做歸納之后再做LSD多重檢驗，并沒有發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)之間有顯著差異（F=1.401，P=0.242＞0.05）。總的來說，學(xué)生學(xué)業(yè)成就存在顯著的校際差異，但地區(qū)之間不存在顯著差異。

表4 學(xué)生學(xué)業(yè)成就校際差異的多重檢驗結(jié)果

（三）“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響因素多樣

“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響因素回歸結(jié)果如表5所示。從模型二中發(fā)現(xiàn)，從學(xué)習(xí)動力來看，學(xué)習(xí)動力為內(nèi)部動力的提升情況顯著高于外部動力；從學(xué)生創(chuàng)造力傾向來看，學(xué)生的創(chuàng)造力傾向越高，學(xué)生學(xué)業(yè)成就越明顯；從性別來看，女生的學(xué)業(yè)成就顯著高于男生；學(xué)校層面上，學(xué)校所在地區(qū)的不同對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響并不存在顯著差異，即“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就情況不存在地區(qū)差異，但通過LSD多重檢驗發(fā)現(xiàn)存在明顯的校際差異；學(xué)?！鞍渭饴省钡母叩蛯W(xué)生學(xué)業(yè)成就不存在顯著影響；學(xué)生對于學(xué)?！鞍渭庥媱潯睂嵤M意度的評價得分越高，則學(xué)業(yè)成就越明顯。在與模型三回歸結(jié)果的對比中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)OLS回歸較為明顯地低估了女生在學(xué)業(yè)成就上的優(yōu)勢以及學(xué)生滿意度對學(xué)業(yè)成就的影響效應(yīng)。此外，英語水平、專業(yè)忠誠度、轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷、出國交流經(jīng)歷等因素對學(xué)業(yè)成就的影響并不顯著。

表5“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響因素回歸結(jié)果

四、結(jié)論與討論

（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動力對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有顯著提升作用

研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部動力對于學(xué)業(yè)成就的影響顯著高于外部動力（β=1.804，P＜0.01）。可見，內(nèi)部動力更容易促進更高的學(xué)業(yè)成就。Amabile的研究結(jié)果表明，內(nèi)部動力較高的個體在完成任務(wù)時，參與程度更高，會付出更多的認知努力，且較少受到外界條件的干擾[26]，從而更有可能獲得更高的收獲。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)動力為內(nèi)部動力的學(xué)生中，超過一半的人認為自己的學(xué)習(xí)動力是“探索知識的興趣”，而“興趣是積極探究某種事物或進行某種活動的傾向，這種傾向使人在認識過程或活動過程中對某事物帶有穩(wěn)定、主動、持久的指向性，是人們行為的內(nèi)動力”[27]。興趣逐步在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，已有經(jīng)驗研究也表明，興趣對學(xué)生的推理成績、注意力分配、閱讀理解、努力程度、加工水平等都有著積極的作用[28]。可見，保持對學(xué)科知識的興趣有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升。學(xué)科興趣越濃厚，在學(xué)習(xí)過程中的參與程度就會越高，也就能付出更多的努力與收獲更多的成果?？偟膩碚f，內(nèi)部動力對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升效果優(yōu)于外部動力。特別是對于基礎(chǔ)學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才來說，尋求原創(chuàng)性突破要求他們“背靠光明，面向黑暗”，可能需要經(jīng)過長時間的“一無所獲”后才會實現(xiàn)“小小突破”，持續(xù)的、穩(wěn)定的內(nèi)部動力是拔尖學(xué)生攀登學(xué)術(shù)頂峰的重要保障。

（二）創(chuàng)造力傾向?qū)W(xué)生學(xué)業(yè)成就具有顯著提升作用

“拔尖計劃”實施的初衷便是培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才，更加注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與創(chuàng)造力。因此，學(xué)生的創(chuàng)造力傾向與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系更加值得關(guān)注。本文借鑒威廉斯創(chuàng)造力傾向量表測量學(xué)生的創(chuàng)造力傾向得分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的創(chuàng)造力傾向得分越高，則學(xué)業(yè)成就越高（β=0.800，P＜0.001）。

維果茨基說，在我們的日常生活中，并不是只有偉人才有創(chuàng)造力，也不是只有充分發(fā)明、創(chuàng)新才算創(chuàng)造，每個人在很多方面都有創(chuàng)造的潛力。教育的目的應(yīng)該是不斷開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，并在學(xué)業(yè)與研究方面取得成果。有趣的是，王雁的研究發(fā)現(xiàn)，總體上來說，大學(xué)生創(chuàng)造力傾向與學(xué)習(xí)成績并沒有顯著關(guān)系，甚至學(xué)生的獨創(chuàng)性反而會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[29]。該研究中的學(xué)習(xí)成績以學(xué)生的績點為參考，屬于終結(jié)性評價，因此可以在一定程度上說明創(chuàng)造力傾向與學(xué)習(xí)成績沒有顯著關(guān)系。這也說明了創(chuàng)造力的價值并不在于提升績點，而是其他潛在方面。這也是“拔尖計劃”的重要責(zé)任所在：突破原有體系，創(chuàng)新培養(yǎng)方式，重視知識學(xué)習(xí)與能力提升的有機結(jié)合，才能挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛力。林崇德教授認為：“創(chuàng)新人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格”，要培養(yǎng)和造就創(chuàng)新人才，不僅要重視培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，而且要特別關(guān)注對創(chuàng)造性人格心理傾向等的訓(xùn)練[30]。而現(xiàn)實卻是殘酷的，國內(nèi)不少研究發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生創(chuàng)造力傾向發(fā)展程度偏低[31]或中等（一般）[32]。這樣的現(xiàn)實也從一個方面解釋了我國大學(xué)為何較難培養(yǎng)出杰出人才的困惑。

（三）女生的學(xué)業(yè)成就顯著高于男生

研究發(fā)現(xiàn)，女生的學(xué)業(yè)成就顯著高于男生。既有研究中，汪雅霜[33]、鞏亮[34]、李憲印[35]發(fā)現(xiàn)女生的學(xué)業(yè)成就高于男生；趙必華的調(diào)查表明，無論是學(xué)校制度化的學(xué)習(xí)成績還是學(xué)生自我評價的學(xué)習(xí)獲益，女生都顯著高于男生[36]；孫睿君的研究發(fā)現(xiàn)，男生的客觀學(xué)業(yè)成績與自我成長低于女生，而知識收獲與能力收獲高于女生[37]。雖然現(xiàn)有研究結(jié)論由于調(diào)查對象不同、采用方法不同等因素而有所差異，但更多的研究表明女生的學(xué)業(yè)成就高于男生。那么，為什么女生的學(xué)業(yè)成就高于男生？劉路[38]的研究從某些方面解釋了這一現(xiàn)象。研究發(fā)現(xiàn)，女大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的總體水平略高于男大學(xué)生，表現(xiàn)為女大學(xué)生在實踐反思、信息整合、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)價值觀等方面高于男大學(xué)生，更高水平的深度學(xué)習(xí)投入也是獲得更高學(xué)業(yè)成就的重要因素。

值得思考的是，雖然有更多的研究表明女生的學(xué)業(yè)成就高于男生，但似乎這樣的優(yōu)勢僅僅停留在學(xué)校學(xué)習(xí)階段。以2017年第十四批“青年千人計劃”入選者為例，共有630名入選者，其中女性僅為81人，僅占總數(shù)的12.9%。女性“兩院院士”的比例則更低，中國科學(xué)院院士僅為6%、中國工程院院士僅為5%。國外的情況亦是如此。Handelsman等人指出，以生物學(xué)為例，2003年從美國排名前五十的大學(xué)獲得博士學(xué)位的女性已經(jīng)占比45.89%，而同期相比，獲得高校教職的女性比例遠低于學(xué)位獲得者，分別為助理教授（30.20%）、副教授（24.87%）和教授（14.79%）[39]。這就說明可能存在某種系統(tǒng)性因素阻礙了女性進入學(xué)術(shù)界。這方面也存在著不同的觀點：生物決定論者認為，兩性之間在天賦才能和認知能力上存在絕對的差異，而這種差異對科學(xué)研究產(chǎn)生決定性的影響；社會決定論者認為，科學(xué)領(lǐng)域的性別差異是兩性在競爭力和產(chǎn)出率上的差異被科學(xué)共同體合理篩選的結(jié)果[40]?？傊詻]有更多地進入科學(xué)領(lǐng)域并取得發(fā)展，對于社會的發(fā)展來說無疑是一種損失。更何況，更多的研究表明女生的學(xué)業(yè)成就更高，這也從某種程度上說明女性在學(xué)術(shù)界具有發(fā)揮更大作用的可能。

（四）學(xué)校因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響不盡相同

學(xué)校因素主要涉及學(xué)校拔尖率、學(xué)生滿意度評價以及學(xué)校所在地區(qū)三個方面。有趣的是，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校拔尖率對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提升并不具備顯著影響，說明學(xué)校越靠前并不意味著越高的學(xué)業(yè)成就。李碩豪等學(xué)者以學(xué)校拔尖率為衡量標準，發(fā)現(xiàn)學(xué)校之間存在明顯的“馬太效應(yīng)”，學(xué)校排名越靠前，實施效果越好[10]。但是本研究以學(xué)生自我報告的學(xué)業(yè)成就得分為衡量標準，并沒有發(fā)現(xiàn)明顯的“馬太效應(yīng)”。反而部分頂尖大學(xué)的表現(xiàn)出乎意料，在學(xué)生自我報告的學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)平平。為何會存在學(xué)校拔尖率高與學(xué)生自我報告得分低的矛盾？一方面，原因可能在于部分頂尖大學(xué)吸收了全國最優(yōu)質(zhì)的生源，而“拔尖計劃”更是“優(yōu)中選優(yōu)”，如此一來，通過絕對優(yōu)質(zhì)的生源有效地保證了畢業(yè)生的拔尖率。因此，如果僅以學(xué)校拔尖率衡量“拔尖計劃”的實施效果，就容易混淆優(yōu)質(zhì)生源與“拔尖計劃”真正實施效果兩者的關(guān)系，即“高拔尖率”可能是來源于“高質(zhì)量生源”本身的貢獻而非來源于“拔尖計劃”的實施效果。另一方面，這可能是自我意識中的“社會自我”與“心理自我”發(fā)生沖突的表現(xiàn)。社會自我指的是對自己在社會關(guān)系、人際關(guān)系中的角色、作用、地位等的認識。心理自我指的是對自身心理特征如氣質(zhì)、性格、興趣等的認識和體驗，這種心理自我的形成與發(fā)展易受參考群體選擇的影響，即“大魚小池塘效應(yīng)”。部分頂尖大學(xué)的學(xué)生容易產(chǎn)生極高的“社會自我”評價，這種“社會自我”的產(chǎn)生更多來自于社會極高的評價與推崇。而學(xué)生的“心理自我”與“社會自我”之間的差距反而使其在自我報告的學(xué)業(yè)成就中得分較低。最后，也有可能存在邊際效應(yīng)遞減的情況。部分頂尖大學(xué)的學(xué)生經(jīng)過高考以及選拔過程的二次篩選，其能力水平與知識水平較高，因而產(chǎn)生更高的要求，從而導(dǎo)致相對更低的自評得分。

學(xué)校因素中，只有學(xué)生對“拔尖計劃”實施的滿意度與學(xué)業(yè)成就自我報告得分相關(guān)性顯著：滿意度越高，學(xué)業(yè)成就自我報告得分越高。已有研究同樣表明，學(xué)生滿意度指標與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)業(yè)持續(xù)以及畢業(yè)率密切相關(guān)[41][42]。但由于本文只涉及學(xué)生對“拔尖計劃”實施的總體滿意度而未涉及具體實施方面的滿意度，無法進一步詳細評價具體實施方面的滿意度與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。

從LSD多重檢驗與模型回歸結(jié)果來看，“拔尖計劃”學(xué)生學(xué)業(yè)成就情況存在校際差異，但校際差異沒有明顯的地區(qū)分布規(guī)律可循，即沒有顯著的地區(qū)差異。這樣的結(jié)果并不符合我國高等教育“東強西弱”的地區(qū)差異的現(xiàn)實。原因可能在于，“拔尖計劃”作為人才培養(yǎng)的試驗點均得到國家以及高校極大的資源傾斜，各高校均為“拔尖計劃”配備了由兩院院士、國家教學(xué)名師、“千人計劃”教授、“長江學(xué)者”特聘教授等組成的強大的師資隊伍、充足的資金支持以及良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等，使得高等教育資源投入的地區(qū)差異并不會產(chǎn)生太大的影響，即使地處西部也能夠享受到很好的教育資源。

五、結(jié)語

拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)關(guān)系到基礎(chǔ)科學(xué)的發(fā)展，更關(guān)系到創(chuàng)新型國家的建設(shè)，“拔尖計劃”的實施對于探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式具有重大意義。本文在既有研究更多地反映“拔尖計劃”實施效果的“硬性評估”的情況下，以學(xué)生對學(xué)業(yè)成就的自評報告為基礎(chǔ)，反映“拔尖計劃”實施效果的“柔性評估”情況?；谘芯拷Y(jié)論，對于“拔尖計劃”人才培養(yǎng)過程提出如下建議：重點培養(yǎng)學(xué)生的志趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力；注重學(xué)生學(xué)習(xí)“軟硬環(huán)境”的建設(shè)；著力培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力；等等。

不可回避的是，本研究也存在一些不足之處。對于如何進一步理清“拔尖計劃”對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的“凈提升”還有待探討。學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、滿意度、創(chuàng)造力傾向等信息均來自學(xué)生的自我評價，可能存在一定的測量誤差。諸如此類的問題將在后續(xù)研究中予以重點關(guān)注并繼續(xù)完善。

致謝

筆者在文章修改過程中得到了華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院沈紅教授多次細致、用心的指導(dǎo)，在此表達最真誠的感謝！

注釋

①為保護各校信息，下文對各校名稱均匿名化處理。

②“學(xué)校拔尖率”指的是該校畢業(yè)生進入由上海交通大學(xué)主持的“世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名”前100名大學(xué)繼續(xù)就讀者的比例。