肖 雄

(長(zhǎng)沙學(xué)院高等教育研究所，湖南 長(zhǎng)沙 410022)

針對(duì)高等教育大眾化持續(xù)發(fā)展、本科教育質(zhì)量有所下滑的狀況，我國(guó)政府適時(shí)地實(shí)施了本科教學(xué)工程。由于“落后的教學(xué)模式已成為影響大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)主要因素”[1]，盡管保障和提高本科教育質(zhì)量關(guān)涉到辦學(xué)條件、學(xué)科建設(shè)、師資隊(duì)伍、教學(xué)管理等諸多因素，但從教學(xué)方法或教學(xué)模式改革創(chuàng)新入手則被我國(guó)高等教育學(xué)界所認(rèn)同。在各式各樣的教學(xué)改革實(shí)踐中，大學(xué)新生研討課的引入尤其值得關(guān)注，作為提高高等教育質(zhì)量的重要舉措，新生研討課在美國(guó)等西方國(guó)家取得了普遍推行，但在我國(guó)的開(kāi)展卻不盡人意，究其原因，一方面是因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)支持、保障措施和實(shí)施條件，另一方面則在于許多高校對(duì)其意義和價(jià)值認(rèn)識(shí)不夠。因此，對(duì)這種教學(xué)模式的特征和價(jià)值進(jìn)行探討實(shí)有必要。

一 新生研討課：在“習(xí)明納”基礎(chǔ)上結(jié)合新生教育傳統(tǒng)發(fā)展而成的教學(xué)模式

(一)基于洪堡“教學(xué)與科研相結(jié)合”理念的“習(xí)明納”

新生研討課(Freshman Seminar)由歐洲傳統(tǒng)的一種教學(xué)組織形式——“習(xí)明納”(Seminar)發(fā)展而來(lái)?！傲?xí)明納”是seminar的音譯，原意為苗圃、發(fā)祥地、學(xué)術(shù)的溫床。早在16、17世紀(jì)，受到人文主義和宗教改革思潮的影響，德國(guó)哥廷根大學(xué)的學(xué)者們首創(chuàng)了習(xí)明納?，F(xiàn)代意義上的“習(xí)明納”則始于19世紀(jì)的柏林大學(xué)，是踐行洪堡教學(xué)與科研相結(jié)合、獨(dú)創(chuàng)精神與學(xué)術(shù)自由相統(tǒng)一和注重協(xié)作的教育教學(xué)理念的教學(xué)模式。在洪堡看來(lái)，首先，大學(xué)是“探究的場(chǎng)所”，科學(xué)研究是大學(xué)的重要使命，教學(xué)應(yīng)該與科研相結(jié)合，科學(xué)研究既是發(fā)展科學(xué)的手段，也是培養(yǎng)人才的手段；其次，大學(xué)所取得的教學(xué)、學(xué)習(xí)與研究的成果是通過(guò)個(gè)人自身并由個(gè)人自身獲得的，個(gè)人應(yīng)以獨(dú)立思考和鉆研的精神參與到各種精神活動(dòng)中，這種獨(dú)立性又是以自由作為保障的；再次，應(yīng)以合作作為獨(dú)立性和自由的補(bǔ)充，人與人之間的合作不僅僅能夠使一個(gè)人彌補(bǔ)自己的缺陷，也能夠使一個(gè)人成功的鼓舞其他的人。換言之，在洪堡看來(lái)，只有保證教、學(xué)、研的自由，才能充分舒展師生的個(gè)性，最大限度地發(fā)揮他們的積極性和創(chuàng)造性。洪堡認(rèn)為，大學(xué)教育工作者既是教師，又應(yīng)該是科學(xué)研究者，受教育者既是學(xué)生，也應(yīng)該是研究者，師生都應(yīng)獻(xiàn)身于科學(xué)，用比較系統(tǒng)的科學(xué)方法進(jìn)行研究并為科學(xué)而共處。因此，教師在講授知識(shí)時(shí)，應(yīng)激發(fā)學(xué)生的研究興趣，教授學(xué)生研究的方法，使學(xué)生在獨(dú)立研究中獲得啟發(fā)。大學(xué)教師的主要任務(wù)不是教，而是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)研究的興趣，并進(jìn)一步指導(dǎo)、幫助他們從事研究，學(xué)生的主要任務(wù)也并不是學(xué)，而是教授的指導(dǎo)下協(xié)助教授進(jìn)行科學(xué)研究，并逐漸養(yǎng)成獨(dú)立從事研究的能力。基于上述理念，洪堡及其同事創(chuàng)立了“習(xí)明納”這種“仿佛把一切可能解決的問(wèn)題的辦法都提出來(lái)，僅僅使人做好準(zhǔn)備，自己去從中找出最巧妙的解決辦法，或者最好是僅僅從對(duì)一切障礙適當(dāng)?shù)拿枋鲋?，自己去發(fā)明這種解決方法”[2]P74-75的教學(xué)模式。

概而言之，“習(xí)明納”是學(xué)生在教授的指導(dǎo)下，就某一課題結(jié)成學(xué)習(xí)或研究小組，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上與教師自由地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討，以達(dá)成教學(xué)與科研雙重目的的一種教學(xué)模式。經(jīng)過(guò)不斷的演進(jìn)，“習(xí)明納”形成了基本穩(wěn)定的講授-研討的二元結(jié)構(gòu)和程序，此程序包括教師宣布討論主題和要求—學(xué)生以個(gè)人或小組的形式開(kāi)展研究—學(xué)生匯報(bào)研究成果—教師組織討論—教師總結(jié)與點(diǎn)評(píng)、討論—教師對(duì)學(xué)生做出評(píng)定等六個(gè)階段。

可以這樣認(rèn)為，在現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展中，基于洪堡的大學(xué)理念而創(chuàng)立的“習(xí)明納”教學(xué)模式不僅促進(jìn)了柏林大學(xué)乃至整個(gè)德國(guó)科學(xué)的繁榮，而且也推動(dòng)了世界范圍內(nèi)的大學(xué)教學(xué)改革?！半m然不可能確定資金投入和科學(xué)成果之間的比重，但似乎可以有把握地說(shuō)，德國(guó)政府從他們相當(dāng)少的投入中，獲得了學(xué)術(shù)進(jìn)步的可觀紅利?！盵3]P66其中，“習(xí)明納”功不可沒(méi)?！啊?xí)明納’是輪中之軸，是現(xiàn)代大學(xué)真正的具有生氣的中心，是激動(dòng)人心和富有創(chuàng)造力的力量?！盵3]P76-771870年，曾在柏林大學(xué)學(xué)習(xí)的歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯將其引入哈佛學(xué)院，從而使美國(guó)大學(xué)開(kāi)始朝著高深學(xué)術(shù)研究的方向前進(jìn)。

(二)在“習(xí)明納”基礎(chǔ)上結(jié)合新生教育傳統(tǒng)發(fā)展而成的新生研討課

20世紀(jì)中期，哈佛、南卡萊羅納等美國(guó)高校為了促進(jìn)新生學(xué)習(xí)、提高教育質(zhì)量，在借鑒、吸納“習(xí)明納”主要特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的新生教育傳統(tǒng)，創(chuàng)立了新生研討課。新生研討課有學(xué)術(shù)性新生研討課和適應(yīng)性新生研討課兩種類(lèi)型。學(xué)術(shù)性新生研討課發(fā)端于哈佛大學(xué)。1959年，在因應(yīng)蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的挑戰(zhàn)所掀起的教育改革運(yùn)動(dòng)中，哈佛大學(xué)為了提高一年級(jí)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，提高教育質(zhì)量，開(kāi)始嘗試性地為新生開(kāi)設(shè)研討課。到1963年，哈佛大學(xué)正式將新生研討課納入本科生的課程體系中。之后，麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)、伯克利大學(xué)等諸多著名高校紛紛效仿，開(kāi)設(shè)了新生研討課。適應(yīng)性轉(zhuǎn)變新生研討課則產(chǎn)生于南卡羅萊納大學(xué)。1972年,作為應(yīng)對(duì)校園騷亂事件的舉措之一,南卡羅萊納大學(xué)校長(zhǎng)托馬斯·瓊斯(Thomas Jones)在校內(nèi)開(kāi)設(shè)了以加強(qiáng)師生溝通和促進(jìn)新生適應(yīng)性轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡男律杏懻n，并產(chǎn)生了積極而顯著的成果，其101項(xiàng)目(University 101 Program)因效果顯著而發(fā)展為國(guó)家課程,得到了幾乎所有其他高校的借鑒和效仿。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)越來(lái)越多的教育機(jī)構(gòu)和人士深刻地認(rèn)識(shí)到,主動(dòng)、有效的學(xué)習(xí)是學(xué)生成功和保持在校學(xué)生率的關(guān)鍵，遂陸續(xù)發(fā)表了《學(xué)生學(xué)習(xí)乃當(dāng)務(wù)之急》《從教到學(xué)：高等教育的新范式》《強(qiáng)烈的期待：一種定位于國(guó)家民族的大學(xué)學(xué)習(xí)新愿景》等一系列影響深遠(yuǎn)的報(bào)告和論文，呼吁高等教育工作者改變對(duì)高等教育方法的認(rèn)識(shí),從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過(guò)教學(xué)方法的變革促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),以應(yīng)對(duì)在工作場(chǎng)所、多樣化的民主和相互聯(lián)系的世界中出現(xiàn)的挑戰(zhàn)，從而推動(dòng)了新生研討課在美國(guó)大學(xué)中的深度發(fā)展。這些意見(jiàn)引起了美國(guó)許多研究型大學(xué)的高度重視，這些大學(xué)在采取多種措施改革本科教學(xué)的同時(shí)，紛紛開(kāi)設(shè)新生研討課，以回應(yīng)報(bào)告中關(guān)于“建立基于研究的學(xué)習(xí)模式、構(gòu)建探究式的一年級(jí)教學(xué)、構(gòu)建新生基礎(chǔ)、使交流技能與課程學(xué)習(xí)相結(jié)合、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神”等要求。據(jù)博耶委員會(huì)2001年對(duì)全美123所研究型大學(xué)的調(diào)查，有85.3%的學(xué)校開(kāi)設(shè)了新生研討課,其中有42%的學(xué)校新生研討課覆蓋半數(shù)以上的大學(xué)新生[4]。

為保障并提高本科教育質(zhì)量，我國(guó)的清華大學(xué)于2003年為本科新生開(kāi)設(shè)了新生研討課。之后，上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、華中農(nóng)業(yè)大學(xué)、中國(guó)礦業(yè)大學(xué)、北京化工大學(xué)等一批研究型高校也跟進(jìn)開(kāi)設(shè)了新生研討課。

二 新生研討課的根本特征：以“學(xué)”為重心，以探究為主線，重視學(xué)生參與

新生研討課是主要由各學(xué)科的知名教授或其他專業(yè)教育工作者擔(dān)任指導(dǎo)教師，專門(mén)為大一本科新生而開(kāi)設(shè)的小班研討課。盡管各國(guó)各高校的新生研討課各具特色，但不論適應(yīng)性的還是學(xué)術(shù)性的，以“學(xué)”為重心、以探究為主線、重視學(xué)生積極參與則是新生研討課的根本特征，也是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的特征所在，這些特征主要體現(xiàn)在以下方面：

(一)教學(xué)目的聚焦于新生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換

歸納起來(lái)，新生研討課的教學(xué)目的主要聚焦于：1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；2.幫助學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系；3.引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)大學(xué)和熟悉學(xué)校環(huán)境、學(xué)習(xí)資源，掌握基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)技能；養(yǎng)成大學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具備自我管理能力；4.培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)品質(zhì)，體驗(yàn)研究的樂(lè)趣；5.指導(dǎo)學(xué)生初步規(guī)劃大學(xué)學(xué)習(xí)生涯和人生發(fā)展目標(biāo)?？梢钥闯觯律杏懻n的教學(xué)目的旨在促進(jìn)新生學(xué)習(xí)，幫助新生順利實(shí)現(xiàn)從中學(xué)學(xué)習(xí)向大學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。

(二)教學(xué)內(nèi)容以學(xué)習(xí)技能、探究的視野和方法為主

適應(yīng)性轉(zhuǎn)變新生研討課大部分主題是大學(xué)學(xué)習(xí)技能和方法，內(nèi)容涉及大學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、高效的學(xué)習(xí)小組、學(xué)習(xí)能力與風(fēng)格、學(xué)術(shù)成功的秘密、有效的記憶工具、建構(gòu)學(xué)術(shù)自信心及抗逆能力的技巧。學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)變新生研討課則涉及批判性思維、分析能力以及辯論等高層次能力為導(dǎo)向的研討，以及專題為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研討，其內(nèi)容帶有導(dǎo)論、引論的性質(zhì)。但又并非是全面系統(tǒng)的知識(shí)講授，教師注重從自身專業(yè)研究的角度給予學(xué)生啟發(fā)，選擇的研討主題往往是各專業(yè)的前沿問(wèn)題、社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題或是教師正在進(jìn)行的研究，籍以拓廣學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，激發(fā)學(xué)生和教師共同探究未知的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。在研討中，專業(yè)性本身僅僅是手段，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科產(chǎn)生興趣，對(duì)所學(xué)專業(yè)和學(xué)科有深入的了解、擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)科視野、明確今后的學(xué)習(xí)方向和掌握專業(yè)特有的學(xué)習(xí)方法才是重點(diǎn)所在。

(三)研討主題由教師自由確定，學(xué)生自由選擇參與

教學(xué)內(nèi)容或研討主題的確定注重教師的專業(yè)自主和學(xué)生的選擇自由。特別是學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)變研討課的教師有著相當(dāng)大的教學(xué)活動(dòng)自主權(quán)，研討課的主題、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法主要由任課教師自主決定，教師傾向于把自己的科研成果或所屬研究領(lǐng)域的前沿問(wèn)題帶入課堂，學(xué)生也可自主選擇教師和課程，使得教師的研究和教學(xué)有機(jī)結(jié)合，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生參與和探索研究的興趣。

(四)教學(xué)方法以研討、探究、講演、辯論為主

新生研討課類(lèi)似于“習(xí)明納”的講授——研討二元結(jié)構(gòu)模式，摒棄了以往教師教授為主的教學(xué)方式，注重學(xué)生的自學(xué)、小組合作和研究性等教學(xué)方法，同時(shí)也提倡采用實(shí)驗(yàn)、參觀、調(diào)查、實(shí)踐以及研討、論辯、口頭報(bào)告、講演等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，力求使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換到主動(dòng)學(xué)習(xí)、自律學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師主要起著引導(dǎo)者、幫助者的作用，只在開(kāi)始階段講授該專題的背景知識(shí)和當(dāng)前研究現(xiàn)狀，學(xué)生則是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、探索、解決問(wèn)題，在此過(guò)程中體會(huì)探索的興奮和研究的樂(lè)趣；積極的參與帶來(lái)了更多正面的聯(lián)系，而更多的聯(lián)系也使學(xué)生獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，培育了合作態(tài)度和交際能力。

(五)學(xué)習(xí)考核注重過(guò)程參與而非結(jié)果

學(xué)生的參與程度是是否有效或?qū)W習(xí)能否成功的關(guān)鍵，“學(xué)生對(duì)大學(xué)教育主體性參加過(guò)程中所獲得的深刻體驗(yàn)以及這些事物所激發(fā)的全新的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性”能促使學(xué)生更積極地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，是一個(gè)“學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的良性循環(huán)”[5]P13。新生研討課中，教師對(duì)學(xué)習(xí)的考核重視的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是追求標(biāo)準(zhǔn)答案。教師一般依據(jù)學(xué)生的出勤情況以及學(xué)生參與課堂討論的表現(xiàn)、對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用、思考問(wèn)題的角度、方案的合理性、組織討論的效率、最終報(bào)告的表述及口頭表達(dá)能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。考核方式通常不采用分?jǐn)?shù)考核，而是采用等級(jí)考核；考核結(jié)果多為通過(guò)和不通過(guò)兩個(gè)級(jí)別。學(xué)生通過(guò)積極參與，經(jīng)歷實(shí)踐、感悟、反省、認(rèn)識(shí)概念化等一系列過(guò)程，并在這一過(guò)程中循序漸進(jìn)逐漸養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的能力。

(六)教學(xué)形式為小班教學(xué)，教師多由名師或?qū)I(yè)工作者擔(dān)任

新生研討課對(duì)每門(mén)課程的人數(shù)有嚴(yán)格的限制，如哈佛大學(xué)限制在12人以下，麻省理工學(xué)院每門(mén)新生研討課的人數(shù)為8—10人，我國(guó)清華大學(xué)新生研討課的人數(shù)則限定在10—25人之間。小班教學(xué)有利于增加師生之間、生生之間的討論與交流，保證學(xué)習(xí)效果。為了使新生從一開(kāi)始就能與名師共享科學(xué)探究的經(jīng)歷和樂(lè)趣，培養(yǎng)追求科學(xué)、真理至上、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)和反思批判的精神，新生研討課對(duì)任課教師也有特殊的要求，學(xué)術(shù)性研討課的主講教師大多由著名專家、教授擔(dān)任，在哈佛、耶魯、麻省理工等一流大學(xué),還推崇諾貝爾獎(jiǎng)獲得者上課。我國(guó)清華大學(xué)則由院士、國(guó)家級(jí)教學(xué)名師等知名學(xué)者開(kāi)設(shè)新生研討課。適應(yīng)性轉(zhuǎn)變研討課則主要由受過(guò)專業(yè)的指導(dǎo)者開(kāi)設(shè)，教師絕大多數(shù)是專門(mén)的學(xué)生事務(wù)工作者、教育行政人員以及大學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)中心等相關(guān)機(jī)構(gòu)的工作人員。

三 新生研討課的教育價(jià)值：幫助新生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)，培育自主學(xué)習(xí)能力

(一)幫助新生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)

本科教育質(zhì)量的落腳點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生能否適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)則是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素。近年來(lái)，我國(guó)高校連續(xù)擴(kuò)招，大學(xué)生數(shù)量劇增，學(xué)生群體的構(gòu)成、需求及特性出現(xiàn)了一些重要變化，新生對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)的不適應(yīng)現(xiàn)象明顯增多。究其原因，一是與大學(xué)生在實(shí)現(xiàn)上大學(xué)的目標(biāo)以后學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱等有關(guān)，二是與基礎(chǔ)教育階段被動(dòng)的、應(yīng)試的或訓(xùn)練的學(xué)習(xí)有關(guān)。由于大學(xué)學(xué)習(xí)要求學(xué)生具有自主性、專業(yè)性、研究性，故新生大多感到不適應(yīng)。新生研討課則可有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生規(guī)劃大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生了解和熟悉大學(xué)學(xué)習(xí)和專業(yè)的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)生順利地完成從中學(xué)學(xué)習(xí)向大學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)渡。

(二)夯實(shí)新生基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)

新生研討課有助于克服現(xiàn)行以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式的缺陷，通過(guò)課程的實(shí)施，有效地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、探究能力和良好的交流能力等重要的基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)。自主學(xué)習(xí)能力包括積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力，是學(xué)習(xí)成功的基礎(chǔ)；探究能力包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，是研究和創(chuàng)造的基礎(chǔ)；良好的交流能力包括表達(dá)自己的想法、理解他人的能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力，也是學(xué)習(xí)、研究的重要基礎(chǔ)能力。這些基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)無(wú)疑可以為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供堅(jiān)實(shí)的支持。值得提及的是，新生研討課大都積極地為新生提供聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)鍛煉的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生獲得良好的交流與溝通技能，使其學(xué)會(huì)在口頭上和文字上都能有效地表達(dá)其學(xué)習(xí)或工作的成果。這也正是包括“習(xí)明納”在內(nèi)的研討式教學(xué)模式備受青睞的原因之一。

(三)培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，教育不僅僅要為學(xué)習(xí)服務(wù)，而且要為學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。大學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育通向終身學(xué)習(xí)的重要階段，不僅要讓學(xué)生學(xué)到現(xiàn)在的知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)他們終身學(xué)習(xí)的態(tài)度、能力和習(xí)慣。要達(dá)成這樣的目的，正如胡森所說(shuō)，教育過(guò)程特別是教學(xué)方法就需要有大的改變，其焦點(diǎn)應(yīng)該放在促進(jìn)“學(xué)”上而不是放在如何“教”上；教學(xué)法將鼓勵(lì)孩子更多的是自己去學(xué)習(xí)，要求更多的主動(dòng)性和自主學(xué)習(xí)活動(dòng)；課堂的規(guī)模和小組將根據(jù)任務(wù)而變化，組織更多的討論和獨(dú)立作業(yè)；學(xué)習(xí)的個(gè)人化要求教師從說(shuō)教轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的診斷者[6]P102。新生研討課則可以被看做是現(xiàn)代大學(xué)對(duì)這種倡導(dǎo)的積極回應(yīng)，學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存等終身學(xué)習(xí)能力均可在新生研討課上得到初步的培育。

新生研討課不僅傳承了“習(xí)明納”學(xué)術(shù)自由、獨(dú)立、教學(xué)與科研相結(jié)合的現(xiàn)代大學(xué)理念，蘊(yùn)含著民主、合作、平等等現(xiàn)代教育的精髓，也有助于實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)向“探究的自主的”現(xiàn)代大學(xué)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)換。在美國(guó)，新生研討課教學(xué)形式是大學(xué)在新生階段關(guān)注和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的一種有效途徑，已成為大學(xué)生最好的學(xué)術(shù)經(jīng)歷之一，受到高校學(xué)生的普遍認(rèn)同[7]。新生研討課尤其在引領(lǐng)學(xué)生專業(yè)選擇、培養(yǎng)新生學(xué)術(shù)能力、幫助新生順利實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)階段的過(guò)渡中發(fā)揮了重要作用，成為美國(guó)提高本科教育質(zhì)量的有效舉措。在日本，伴隨其本科教育改革，新生研討課也成為其第一年最重要的內(nèi)容，取得了良好的效果，根據(jù)其國(guó)立教育政策研究所2007年對(duì)國(guó)立、公立、私立大學(xué)的第一年教育的調(diào)研顯示，開(kāi)設(shè)新生研討課的大學(xué)占到了68.8%，其中國(guó)立大學(xué)為75.1%，私立大學(xué)為68.8%。我國(guó)大學(xué)新生研討課的嘗試也產(chǎn)生了良好的效果。尤其是在我國(guó)高等教育大眾化、本科教學(xué)中學(xué)化、高等教育質(zhì)量有所下滑的背景下，新生研討課特有的教育價(jià)值更顯得彌足珍貴，其對(duì)于大學(xué)整體學(xué)習(xí)改革的引領(lǐng)、示范作用也更加凸顯。