龐 巖，趙喜純

(長春大學(xué) 外國語學(xué)院， 長春 130022)

1 研究的歷史

1.1 課堂導(dǎo)入

課堂導(dǎo)入是課堂教學(xué)的第一個環(huán)節(jié)，19世紀(jì)，西方學(xué)者開始對課堂導(dǎo)入的重要性和功能進行研究。在我國，課堂導(dǎo)入的研究較少，對大學(xué)優(yōu)秀英語教師的課堂導(dǎo)入研究的更是少之又少。課堂導(dǎo)入在整個課堂教學(xué)中起到承上啟下的作用。既可以引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知識，又可以幫助學(xué)生展望即將學(xué)習(xí)的新知識。筆者認(rèn)為課堂導(dǎo)入具有幫助學(xué)生對所學(xué)知識和技能進行鞏固、激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)興趣、明確未來的學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)、建立良好的師生關(guān)系等作用。

1.2 話語分析

話語分析始于20世紀(jì)50年代。話語分析首先是一種文本分析，它專注于分析文本被編織而成的語言——詞語、修辭、語法、寫作風(fēng)格、話語模式以及各種話語策略。[1]從20世紀(jì)50～60年代，西方語言學(xué)界開始對課堂教學(xué)進行研究。1970年，F(xiàn)landers在《教師行為分析》中提出教師語言行為分析法,依據(jù)學(xué)生在課堂上的言行表現(xiàn)和反應(yīng),教師可以采用不同的方法完成教學(xué)活動,學(xué)生在課堂上的言行在很大程度上取決于教師的授課方式。[2]20世紀(jì)80年代之后再次涌現(xiàn)了大量描述和理解外語課堂的研究方法,這些“研究者主要依靠教育學(xué)家和社會學(xué)家使用的工具與技巧”(Nunan1991:141)。[3]教師話語指的是交際話語。20世紀(jì)70年代,國外許多學(xué)者開始對教師課堂使用的語言進行研究。其中包括教師對學(xué)生在課堂上的反饋所使用的語言，教師在課堂上提問時所使用的語言以及對教師在教學(xué)中所使用的語言的研究。

隨著全球化進程的發(fā)展，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)的研究已逐漸和國際接軌。長久以來，國內(nèi)外語教學(xué)的研究重內(nèi)容和結(jié)果，而輕過程和方法。對課堂教學(xué)過程的研究較少。在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，英語具有目的性和媒介性的雙重屬性。大學(xué)英語教師的課堂話語直接影響學(xué)生的語言輸出能力和交際能力。課堂教學(xué)是語言教學(xué)過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)研究是對發(fā)生在語言課堂中教與學(xué)過程的研究。教師話語分析是課堂教學(xué)研究的重要組成部分。[4]在我國，對大學(xué)優(yōu)秀英語教師的課堂導(dǎo)入話語分析和學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間存在必然聯(lián)系的研究并不多見。二者的結(jié)合將為提高大學(xué)英語教學(xué)效果開辟全新的途徑。

2 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂話語分析的必要性

長期以來，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為教師在課堂上使用的語言和課堂互動的類型決定了教學(xué)的效果。這一觀點既適用于大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)，又適用于非英語專業(yè)的教學(xué)。因此大學(xué)英語教師的課堂話語在組織課堂教學(xué)和影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)過程中起著至關(guān)重要的作用。在我國，隨著綜合實力的提高，人民生活水平的改善，我國的高等教育已從“高端”教育發(fā)展為“平民”教育。1999年起，全國高校進行了大規(guī)模的擴招，越來越多的學(xué)生走進了高校的殿堂，接受高等教育。而高校教師數(shù)量的增長遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)生的增長。導(dǎo)致高校師資匱乏，最終必將導(dǎo)致教學(xué)效果下降。因此，對大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語的個案研究，可以為英語教師們提供參考和效仿的依據(jù)。有助于提高大學(xué)英語教師整體對語言輸出時機的把握，實現(xiàn)課堂導(dǎo)入話語的目的，最大限度地發(fā)揮課堂導(dǎo)入話語的作用。有助于解決高校師資匱乏的問題，提高大學(xué)英語整體的教學(xué)水平,從而提高學(xué)生的英語能力。

3 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語分析的個案研究

筆者將以某省屬綜合性大學(xué)三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師為研究對象，這三位優(yōu)秀教師都曾榮獲“外研社杯”吉林省大學(xué)外語青年教師講課大賽一等獎，被學(xué)生評選為最受歡迎的教師，且教齡都超過了10年。筆者對三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六次綜合英語課堂導(dǎo)入部分進行觀察，并采用錄音的方式對課堂話語進行實錄分析，課后對三位教師進行訪談。

3.1 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語的數(shù)量和方式

筆者根據(jù)對三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師的六次綜合英語課堂導(dǎo)入的實錄分析發(fā)現(xiàn)，六次綜合英語課堂導(dǎo)入所用的時間分別是5、7、4、6、5、6分鐘不等。按照每節(jié)課45分鐘計算，分別占每節(jié)課的11%、15%、9%、13%、11%、13%。六次綜合英語課堂導(dǎo)入分別是以下列形式展開的：提出一個讓學(xué)生產(chǎn)生興趣的話題并提出相應(yīng)的問題、講述一個使人意想不到的事實、介紹新課內(nèi)容的背景知識、直接布置本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)、引導(dǎo)學(xué)生回顧上次課所學(xué)的知識。其中的第一種導(dǎo)入方式使用了兩次。

3.2 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語的結(jié)構(gòu)

大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語中大量使用了簡單詞匯和口語詞匯，這樣有助于學(xué)生理解教師所以傳達的信息。但教師絕不只是用簡單詞匯進行機械地重復(fù)，而是使用大量的同義詞、反義詞以及上義詞、下義詞進行替換。這樣有助于擴大學(xué)生的詞匯量。另外通過反復(fù)使用新學(xué)過的生詞也有助于學(xué)生對所學(xué)知識的鞏固。

大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語中主要呈現(xiàn)為三種類型的句子，依次是：陳述句、疑問句、祈使句。陳述句用于回顧已有的舊知識，介紹新知識，為疑問句和祈使句作鋪墊。疑問句用于提問，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。祈使句多用于組織課堂。在對學(xué)生進行提問時，所需要讓學(xué)生用“開放式問題”的句子超過“封閉式問題”句子。有調(diào)查表明學(xué)生回答“開放式問題”的句子長度是回答“封閉式問題”句子的2.36倍,由于后者會降低學(xué)生的回答率,從而也就降低了他們的語言輸出量(Borck1986:52)。

3.3 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入中的提問

筆者根據(jù)所采錄的六節(jié)大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語實錄，根據(jù)對問題的回答方式，本文將提問分成五種不同的方式：全體或部分學(xué)生統(tǒng)一回答的提問，部分學(xué)生主動回答的提問，指定學(xué)生回答的提問，教師自問自答的提問，教師對所提出的問題未給出具體答案的提問。

表1 課堂導(dǎo)入中的提問方式

總體上看，在六節(jié)大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，四節(jié)課教師提問的數(shù)量超過了10次，這相當(dāng)于普通大學(xué)英語教師整個課堂提問的數(shù)量。大學(xué)優(yōu)秀英語教師之間在提問的數(shù)量上差別較大，即使同一教師在不同的課堂上提問的數(shù)量也存在較大的差別。此外，大學(xué)優(yōu)秀英語教師在提問的同時都以多媒體圖片為輔助教學(xué)材料。從問題回答的方式來看，學(xué)生統(tǒng)一回答的提問所占比重最大，這說明學(xué)生都能夠積極主動地參與到課堂活動中來，大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語中提問的設(shè)置是有效的。教師自問自答和教師未作具體回答的提問所占的比例相同，是所有提問方式中最少的提問?？梢姡趯?dǎo)入環(huán)節(jié)中，學(xué)生的參與度很高，教師與學(xué)生的互動呈現(xiàn)為理想狀態(tài)。學(xué)生成為課堂上的積極參與者，而不只是被動地接受知識。

就提問類型而言，Long & Sato(1983:268-285)發(fā)展了前人的觀點，把課堂提問總結(jié)為展示性問題和參考性問題兩類。

表2 課堂導(dǎo)入中的提問類型

在以上三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課堂導(dǎo)入話語的提問類型中，參考性問題所占比重多于展示性問題，這是由課堂導(dǎo)入的目的所決定的。課堂導(dǎo)入話語的目標(biāo)之一是建立良好的師生關(guān)系等。參考性問題有助于教師對學(xué)生進行追問，使學(xué)生和教師展開有效的互動，從而最大限度增進教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

3.4 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語的反饋方式

Cullen(2002：117-127)在其研究中把教師反饋分為兩種，即話語性反饋與評價性反饋。話語性反饋通常是針對參考性問題展開的，將學(xué)生回答的內(nèi)容作為關(guān)注的重點，對語言本身不作評價。即發(fā)現(xiàn)學(xué)生有語法錯誤或用詞不當(dāng)現(xiàn)象時，不作直接更正，而是通過重復(fù)或轉(zhuǎn)述的方法引導(dǎo)學(xué)生意識到自己的語言錯誤，并進行修正。評價性反饋通常是針對展示性問題進行的。通過評價性反饋，學(xué)生能夠直接得到正確與否的評價結(jié)果。

表3 課堂導(dǎo)入中的反饋類型

大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的課堂導(dǎo)入話語中，話語性反饋分別占反饋總數(shù)的68%、45%、61%、62%、80%以及62%。優(yōu)秀英語教師的課堂導(dǎo)入部分，話語性反饋平均占反饋總數(shù)的一半以上。這一結(jié)論進一步驗證了之前對提問類型分析所得出的結(jié)論。

4 對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

4.1 提高大學(xué)英語教師課堂導(dǎo)入話語的質(zhì)量

課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的第一步，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面起著至關(guān)重要的作用。研究表明，學(xué)生在積極的心態(tài)下進行學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。因此，在有限的時間內(nèi)對學(xué)生進行高質(zhì)量的語言輸出有助于營造祥和的學(xué)習(xí)氛圍。通過對三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的教師課堂導(dǎo)入話語的分析，筆者認(rèn)為，適當(dāng)?shù)厥褂靡蓡柧淇梢源碳W(xué)生的思維活動。在設(shè)置具體問題方面，參考性問題更有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，使學(xué)生成為有創(chuàng)新精神符合社會發(fā)展需要的人才。具體建議如下：

(1)引用名人名言或?qū)W生耳熟能詳?shù)木渥邮箤W(xué)生產(chǎn)生共鳴，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)查找當(dāng)下大眾關(guān)注的時髦話語，使英語課堂不再枯燥,直接拉近師生之間的距離。

(2)提出一個有爭議的話題，鼓勵學(xué)生充分表達自己的見解和主張，就學(xué)生之間產(chǎn)生的分歧進行深入地啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次地思考。

(3)對學(xué)生感興趣的話題進行簡要的背景知識介紹，引導(dǎo)學(xué)生進行提問，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維，激發(fā)學(xué)生的潛能。

(4)向?qū)W生講述一個讓人難以想象的事實，激發(fā)學(xué)生的好奇心。

(5)創(chuàng)建學(xué)生的英語學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程。對每個學(xué)生有針對性地設(shè)置不同的問題，這樣有助于因材施教，使學(xué)生的個性和潛能得到充分的發(fā)展。

4.2 對學(xué)生的課堂表現(xiàn)及時給予積極的反饋

通過分析三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的教師課堂導(dǎo)入話語中的反饋語，筆者認(rèn)為，評價性反饋讓學(xué)生明確回答是否正確。對于較為嚴(yán)重的錯誤教師應(yīng)及時更正，否則學(xué)生很容易將錯誤內(nèi)化，根深蒂固之后就難以改正。對于一些非實質(zhì)性錯誤，如語法詞匯錯誤，可以通過讓教師重復(fù)或其他學(xué)生轉(zhuǎn)述的方式引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，并尋找正確的語言輸出。話語性反饋有助于肯定學(xué)生的表現(xiàn)，更有助于調(diào)動學(xué)生的積極性。三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的教師課堂導(dǎo)入話語中反饋語大都為積極反饋。即使學(xué)生給出的是錯誤的回答，也要先肯定學(xué)生的回答?？梢詤⒖糂教師使用的“Good try!”“You are amazing!”然后可以通過請學(xué)生轉(zhuǎn)述或追問的方式，引導(dǎo)學(xué)生進一步思考。學(xué)生在得到教師的肯定之后，會增強自信心，對未來的學(xué)習(xí)充滿了希望。

4.3 提高大學(xué)英語教師自身的理論素養(yǎng)、語言能力和教學(xué)實踐水平

根據(jù)分析三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的教師課堂導(dǎo)入話語，筆者認(rèn)為，三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課都是建立在教師良好的理論素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的。通過對三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師個人訪談，筆者了解到三位教師所設(shè)計的六節(jié)綜合英語課分別建立在美國著名的語言學(xué)家、教育家Stephen D. Krashen的情感過濾假說、 Long的交互理論和Rumelhart的圖式理論基礎(chǔ)上的。且三名優(yōu)秀教師中有1人已獲得博士學(xué)位、一人為在讀博士、一人已經(jīng)獲得碩士學(xué)位。由此可見，教師自身的理論素養(yǎng)的提高，是提高大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。

通過訪談，筆者了解到三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師都有英語學(xué)習(xí)的習(xí)慣，每天堅持聽英語新聞，讀英文報紙，記筆記，總結(jié)歸納，時刻關(guān)注英語語言發(fā)展的最新趨勢，不斷提高自己的語言能力。筆者還了解到三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師還保持著記教學(xué)筆記和寫教學(xué)反思的習(xí)慣。他們每節(jié)課后，會詳細(xì)記錄當(dāng)天的教學(xué)活動是否達到預(yù)期的教學(xué)效果，課堂上是否有突發(fā)事件以及解決突發(fā)事件時使用的語言和學(xué)生的反饋結(jié)果。

5 大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語分析的局限性

本文通過對三位大學(xué)優(yōu)秀英語教師六節(jié)綜合英語課的教師課堂導(dǎo)入話語的個案分析，采用課堂實錄和課后個人訪談的方式，總結(jié)了大學(xué)優(yōu)秀英語教師課堂導(dǎo)入話語的共性，為大學(xué)英語教師提供了可行性建議。但就個案研究本身而言，有一定的局限性。首先，個案研究只針對了一所大學(xué)，被研究的學(xué)

生群體有一定的局限性。其次，教師話語受到教師的教育背景、語音面貌、語言實踐能力、教學(xué)理念以及理論水平的限制。因此，使每一位在職教師都能達到優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)還需要廣大教師的不斷努力。