廖四平，鄭 鈺

（北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，北京 100024）

王富仁先生的《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》一書是由王先生和鄭國(guó)民先生共同主持的《文藝學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究叢書》中的第一部，為教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目成果和北京師范大學(xué)文學(xué)院“211 工程”二期成果。與王先生此前的其他學(xué)術(shù)著作以及同類其他著作相比，《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》表現(xiàn)出鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。

一、別具一格的結(jié)構(gòu)形態(tài)

在《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》中，王先生圍繞著“語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)”的問(wèn)題提出了一系列“新穎別致”的觀點(diǎn)——教育是“人”的培養(yǎng)而非僅僅是“人才”的培養(yǎng)，“人”的培養(yǎng)的“指標(biāo)”是人的“‘幸福’感”而非人的“‘地位’感”，情感的培養(yǎng)是“人”的培養(yǎng)的一個(gè)主要方面，培養(yǎng)“人”的情感的任務(wù)應(yīng)該主要由語(yǔ)文課來(lái)承擔(dān)，語(yǔ)文課本應(yīng)該以文學(xué)作品為主，語(yǔ)文教學(xué)首要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生讀書的興趣，要使學(xué)生對(duì)讀書產(chǎn)生興趣就得不拘泥于他們對(duì)“書”“求甚解”，“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的最高目標(biāo)是建立起學(xué)生感受、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造民族語(yǔ)言的樂(lè)趣和能力”[1]52在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持“文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師的教學(xué)主體性、學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性”[1]34……這些觀點(diǎn)大致涵蓋了教育的目的、內(nèi)容、途徑、手段、發(fā)展規(guī)律、應(yīng)該規(guī)避的問(wèn)題等方面的內(nèi)容，包含了教育的一些基本“要素”，涉及到教育的一些主要“環(huán)節(jié)”，且大多標(biāo)新立異；同時(shí)，彼此關(guān)聯(lián)，且一“環(huán)”套一“環(huán)”，“環(huán)”“環(huán)”相扣，從而形成一個(gè)完整而又嚴(yán)密的教育思想體系。

一般來(lái)說(shuō)，建構(gòu)了完整而又嚴(yán)密的思想體系的著作總是以完整而又嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)形態(tài)出現(xiàn)的，如康德的“三大批判”、黑格爾的《美學(xué)》和《小邏輯》、馬克思的《資本論》等。然而，建構(gòu)了完整而又嚴(yán)密的思想體系的《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》一書卻并非如此——全書除《總序》之外，一共包括三個(gè)部分：“語(yǔ)文教學(xué)改革”“讀書與教書”“名篇賞析”，各部分均由一組彼此獨(dú)立的文章組成。從外在形態(tài)來(lái)看，三部分彼此沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)，各部分的文章彼此也沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)。這種結(jié)構(gòu)形態(tài)不僅與《小邏輯》《資本論》等著作的結(jié)構(gòu)形態(tài)迥然不同，就是與王先生自己此前的學(xué)術(shù)著作如《魯迅前期小說(shuō)與俄羅斯文學(xué)》《中國(guó)反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》《中國(guó)魯迅研究的歷史與現(xiàn)狀》《古老的回聲——閱讀中國(guó)古代文學(xué)經(jīng)典》等著作的結(jié)構(gòu)形態(tài)相比，也可謂別具一格。這種結(jié)構(gòu)形態(tài)一方面使王先生得以“放開手腳”、縱橫捭闔地論述自己基于教育現(xiàn)狀的觀點(diǎn)，并在這種“不經(jīng)意”的論述中建立起一個(gè)獨(dú)標(biāo)一格的教育思想體系；另一方面又使王先生得以擺脫為追求建構(gòu)體系而不得不苦心孤詣或削足適履式的“布局謀篇”，從而獲得了符合自己言說(shuō)心性的方法論的自由。

二、宏闊深邃的學(xué)術(shù)造詣

如果僅僅從表面上看，《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》似乎只是一本關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)或“教改”的書，所談的無(wú)非是一些有關(guān)語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，至多也就稍及一下“文學(xué)”而已，但如果靜心屏息地閱讀完全書，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)“大謬不然”。

首先，該書有宏闊的學(xué)術(shù)視野。

該書雖然篇幅較小——不足20 萬(wàn)字，格局也不大——主體就只有似斷似連的三個(gè)部分，但所表現(xiàn)出的視野卻相當(dāng)宏闊——該書不但如前所述提出并論述一系列教育觀點(diǎn)，建構(gòu)一個(gè)完整而又嚴(yán)密的教育思想體系，而且還緊扣“文藝學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)”這一“叢書”題目闡釋一系列文藝?yán)碚搯?wèn)題以及與之相關(guān)的其他問(wèn)題，解析一系列經(jīng)典語(yǔ)文課文。該書除了在各篇中均散雜著一些相關(guān)的文藝?yán)碚撏猓€在《小說(shuō)的閱讀與欣賞》《散文的閱讀與欣賞》《詩(shī)歌的閱讀與欣賞》《戲劇作品的閱讀與欣賞》等文中集中系統(tǒng)地闡釋了小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇作品的特點(diǎn)以及如何“閱讀與欣賞”小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇作品等問(wèn)題，同時(shí)，在具體的“闡釋”過(guò)程中，又旁征博引、廣泛地涉及古今中外經(jīng)典名篇，并在《從音、形、義話杜甫詩(shī)〈白帝〉》《自然·社會(huì)·教育·人——魯迅回憶散文〈從百草園到三維書屋〉賞析》《怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關(guān)系？——簡(jiǎn)說(shuō)莫泊桑的短篇小說(shuō)〈我的叔叔于勒〉》等一系列文中詳細(xì)地解讀古今中外的一些經(jīng)典名篇，在解讀的過(guò)程中又運(yùn)用文學(xué)批評(píng)和文藝心理學(xué)的相關(guān)理論，如在《從音、形、義話杜甫詩(shī)〈白帝〉》《獨(dú)特的組接方式獨(dú)特的美學(xué)效果——李賀詩(shī)〈李憑箜篌引〉賞析》等文中運(yùn)用新批評(píng)的文本細(xì)讀理論，在《〈秋思〉發(fā)微》《觸摸語(yǔ)言——徐志摩〈沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎〉》等文中運(yùn)用視覺(jué)心理學(xué)的相關(guān)理論。

其次，該書有深邃的學(xué)術(shù)識(shí)見(jiàn)。

該書基本上是每一篇都相應(yīng)地重點(diǎn)論述一個(gè)方面的問(wèn)題。在具體地展開論述時(shí)，除了旁征博引外，還窮“形”盡“義”、發(fā)微釋疑，說(shuō)前人之所未說(shuō)，見(jiàn)前人之所未見(jiàn)，表現(xiàn)出深邃的學(xué)術(shù)見(jiàn)識(shí)，如以上所列舉的圍繞著“語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)”的問(wèn)題所提出一系列“新穎別致”的觀點(diǎn)，此外，還有雖不成系列但頗為“閃光”的觀點(diǎn)，如《談“好讀書，不求甚解”》一文的“理解一個(gè)好的文學(xué)作品，依靠的是讀者本人人生經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富化，在現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上硬要理解作品更深刻的意義不僅是不可能的，而且往往伴隨著對(duì)作品的曲解”[1]98，因此，讀者沒(méi)有必要總要對(duì)書“求甚解”；《呼喚兒童文學(xué)》一文的“在知識(shí)技能的世界里，任何時(shí)代的成年人都優(yōu)越于兒童，正因?yàn)檫@樣，少年兒童需要成年人的教育，需要成年人灌輸給他們?cè)谏鐣?huì)上獨(dú)立生存和發(fā)展的必需的知識(shí)和技能。但在精神境界上，任何時(shí)代的少年兒童都優(yōu)越于成年人。我們不是不需要兒童的世界，而是極其需要兒童的世界；我們不是不需要兒童的夢(mèng)想，而是極其需要兒童的夢(mèng)想。兒童的夢(mèng)想在整個(gè)人類的發(fā)展中都是有著巨大的歷史作用的。哪一個(gè)時(shí)代的人淡漠了兒童的夢(mèng)想，哪個(gè)時(shí)代的人就會(huì)墮落，會(huì)喪失自己的精神的家園；哪個(gè)時(shí)代的人更多地保留著兒童的夢(mèng)想，哪個(gè)時(shí)代的人就是更為崇高的，真誠(chéng)的，純潔的，即使在比較艱苦的條件下也能充滿生命的活力和生活的情趣?！盵1]137“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代的兒童文學(xué)作品”的“教育味太濃”，“把兒童文學(xué)當(dāng)成了教育的輔助手段，把兒童文學(xué)當(dāng)成了班主任教育學(xué)生的形象化教材”，從而，“嚴(yán)重喪失兒童文學(xué)對(duì)于兒童的吸引力”[1]139；《談科幻小說(shuō)》一文中的“正像一個(gè)民族的童年沒(méi)有充分發(fā)展的神話會(huì)影響一個(gè)民族的整個(gè)歷史發(fā)展一樣，沒(méi)有豐富幻想的童年將使一個(gè)人的一生缺少蓬勃的追求意識(shí)和健全的理性精神?！盵1]148《〈秋思〉發(fā)微》一文中的游子之所以“不歸故里，是因?yàn)樵诠枢l(xiāng)時(shí)發(fā)生了使他肝腸寸斷的傷心的事情”[1]172；《觸摸語(yǔ)言——徐志摩〈沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎〉》一文中的《沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎》“這首詩(shī)的本身就是這個(gè)日本女郎的形象。它小而美，構(gòu)成的也正是這個(gè)日本女郎嬌小而美麗的身體的形象”[1]211等觀點(diǎn)即如此，而且，像這類的見(jiàn)解深邃獨(dú)到的觀點(diǎn)在該書中還有很多，甚至可以說(shuō)觸目即是。

第三，該書有純正的學(xué)術(shù)品位。

該書純正的學(xué)術(shù)品位具體表現(xiàn)為學(xué)理性強(qiáng)。其一，它有很強(qiáng)的思辨色彩——無(wú)論是王富仁教育觀點(diǎn)的提出還是其教育思想的最終形成都不是他憑感覺(jué)、想當(dāng)然或心血來(lái)潮的結(jié)果，而是他基于中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)充分運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行理論思考的結(jié)果，如其教育是“人”的培養(yǎng)而非僅僅是“人才”的培養(yǎng)、“人”的培養(yǎng)的“指標(biāo)”應(yīng)該是人的“‘幸?！小倍侨说摹啊匚弧小钡扔^點(diǎn)實(shí)際上是他基于中國(guó)現(xiàn)代教育尤其是1949年以來(lái)的應(yīng)試教育這一現(xiàn)實(shí)、通過(guò)對(duì)教育的本質(zhì)和目的及“人”本身的邏輯推導(dǎo)性的思考的結(jié)果；與之相關(guān)的其他觀點(diǎn)及其整個(gè)思想體系也大抵是如此產(chǎn)生的，正因?yàn)槿绱?，它具有相?dāng)?shù)摹按┩噶Α焙屠碚摗皩捄穸取薄高^(guò)“現(xiàn)實(shí)”觸及其“本質(zhì)”，同時(shí)，又引人深思且讓人“回味無(wú)窮”。其二，它有與“內(nèi)容”相應(yīng)的專有術(shù)語(yǔ)——從教育學(xué)科史來(lái)看，“社會(huì)化教育”“國(guó)家主義教育”“大語(yǔ)文”“小語(yǔ)文”“文本作者的創(chuàng)作主體性”“授課教師的教學(xué)主體性”“學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”等基本上都是王富仁在表述其教育思想時(shí)撰構(gòu)的專有術(shù)語(yǔ)，而且每一術(shù)語(yǔ)基本上都有明確的界定，被賦予了獨(dú)特內(nèi)涵，恰到好處地表達(dá)王富仁特有的觀點(diǎn)。

三、深入淺出的風(fēng)格

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)理性強(qiáng)的思想表述總是用語(yǔ)典雅、文字“艱澀”甚至“晦澀”，如康德的“三大批判”。但具有強(qiáng)烈學(xué)理性的王富仁教育思想表述并非如此——通觀王富仁所有有關(guān)教育的著述，可以看出，不僅幾乎沒(méi)有一處“佶屈聱牙”、沒(méi)有一語(yǔ)晦澀難懂，而且總的來(lái)說(shuō)，用語(yǔ)通俗、文字淺顯、文從句順、語(yǔ)意流暢，甚至還有很強(qiáng)的文學(xué)色彩和感染力，如“教參重要起來(lái)了，教材反而變得極不重要了。這就像到商店里買東西，只把商品的產(chǎn)地、廠家、規(guī)格、用途、價(jià)格記下來(lái)，卻沒(méi)有把商品拿回家一樣。這就把我們的語(yǔ)文教學(xué)抽空了，語(yǔ)文教學(xué)提高的不是學(xué)生實(shí)際運(yùn)用民族語(yǔ)言的能力，而是給語(yǔ)言文學(xué)作品插標(biāo)簽的能力?！盵1]49“文本是作者和讀者的中介……教師和學(xué)生都是讀者，他們都必須直接閱讀和欣賞作品文本，通過(guò)文本的語(yǔ)言感受和理解它的思想或感情。這就像一男一女談戀愛(ài)，得兩個(gè)人直接談。各自對(duì)對(duì)方的印象如何，就從他們各自的親身感受中總結(jié)出來(lái)，不需要當(dāng)中再加個(gè)媒婆。教參就像夾在戀愛(ài)雙方的一個(gè)媒婆，并且這個(gè)媒婆的權(quán)力好像無(wú)限大。人家自己的感受和看法并不重要，她的看法才是唯一正確的。人家自己不能拿主意，非要按照他的意見(jiàn)辦（不可）?！盵1]50“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的最高目標(biāo)是建立起學(xué)生感受、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造民族語(yǔ)言的樂(lè)趣和能力，而不是他們?cè)谥袑W(xué)語(yǔ)文課堂上學(xué)到了多少課文，背誦了多少篇詩(shī)文，記住了多少具體的語(yǔ)文知識(shí)?，F(xiàn)在的中學(xué)語(yǔ)文課，通共加起來(lái)才有多少課時(shí)？即使一個(gè)課時(shí)也不耽誤，才能講多少課文？才能讓學(xué)生背多少篇詩(shī)文？你能和古代私塾的語(yǔ)文教育比？你能和古代的秀才、舉人比？即使你中學(xué)語(yǔ)文教師，你編寫教材的專家教授，就敢說(shuō)一定比古代知識(shí)分子背得多、記得多？為什么一定要讓學(xué)生和他們比？”[1]52等文字即如此；諸如此類的文字使王富仁的教育思想顯得雖“陽(yáng)春白雪”，但也頗為“下里巴人”，具有“專家學(xué)者”和普通民眾“皆宜”的通俗性。

四、“理論”與“實(shí)踐”的完美結(jié)合

從全書來(lái)看，《語(yǔ)文教學(xué)與文學(xué)》的“語(yǔ)文教學(xué)改革”和“讀書與教書”兩個(gè)部分是“理論”——它們所承載的是王先生有關(guān)教育和文學(xué)的思想，“名篇賞析”部分是“實(shí)踐”——它們是王先生有關(guān)教育和文學(xué)思想的具體運(yùn)用；也就是說(shuō)，全書既有“理論”又有“實(shí)踐”，“理論”與“實(shí)踐”彼此關(guān)聯(lián)、有機(jī)統(tǒng)一。從篇章之間的關(guān)系來(lái)看，《小說(shuō)的閱讀與欣賞》是“理論”，《精神“故鄉(xiāng)”的失落——魯迅〈故鄉(xiāng)〉賞析》《怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關(guān)系？——簡(jiǎn)說(shuō)莫泊桑的短篇小說(shuō)〈我的叔叔于勒〉》等是與之對(duì)應(yīng)的“實(shí)踐”；《散文的閱讀與欣賞》是“理論”，《自然·社會(huì)·教育·人——魯迅回憶散文〈從百草園到三維書屋〉賞析》等是與之對(duì)應(yīng)的“實(shí)踐”；《詩(shī)歌的閱讀與欣賞》是“理論”，《從音、形、義話杜甫詩(shī)〈白帝〉》《〈秋思〉發(fā)微》《觸摸語(yǔ)言——徐志摩〈沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎〉》《獨(dú)特的組接方式獨(dú)特的美學(xué)效果——李賀詩(shī)〈李憑箜篌引〉賞析》等是與之對(duì)應(yīng)的“實(shí)踐”，也就是說(shuō)，在這里“理論”與“實(shí)踐”是一一對(duì)應(yīng)、相互支撐、彼此搭配的。從具體的篇章來(lái)看，每一篇文章都既有“理論”又有“實(shí)踐”：“理論”部分的文章在闡述觀點(diǎn)時(shí)都列舉了例子，“實(shí)踐”部分的文章都有“理論”的運(yùn)用，也就是說(shuō)，“理論”與“實(shí)踐”是共生共存的一個(gè)統(tǒng)一體。由此可見(jiàn)，該書不論從整體來(lái)看還是從局部來(lái)看，“理論”與“實(shí)踐”完美地結(jié)合在一起。

以上特點(diǎn)組合在一起使該書呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)性與文學(xué)性完美統(tǒng)一的總體特色。