付 強 辛曉玲

(濟南大學 教育與心理科學學院，山東 濟南 250022；山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

自20世紀中后期,社會科學領(lǐng)域開啟了“空間轉(zhuǎn)向”以來，空間問題及其研究成為后現(xiàn)代顯學。社會學視域中的空間概念已超越其物質(zhì)性的原本意指，成為物質(zhì)性、精神性和社會性的統(tǒng)一體。法國哲學家列斐伏爾首創(chuàng)空間生產(chǎn)理論，并架構(gòu)了“三元一體”的空間理論分析框架。其中，空間的生產(chǎn)是列斐伏爾提出的一個重要概念，他認為自然空間處于人們的社會活動中必然也要被進行著生產(chǎn)。空間生產(chǎn)什么，它不僅是對空間中存在物的生產(chǎn)，更是對空間自身的生產(chǎn)。[注]包亞明：《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海教育出版社2003年版，第62頁?？梢?，列斐伏爾指涉的空間生產(chǎn)的內(nèi)涵包括空間中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)雙重意蘊，并提倡由空間中的生產(chǎn)轉(zhuǎn)向空間本身的生產(chǎn)。在三元辯證的空間理論中，列斐伏爾分析了空間的基本構(gòu)型，提出空間是由空間實踐、空間的表征和表征的空間構(gòu)成，依次對應(yīng)空間的物質(zhì)性、構(gòu)想性和生活性。列斐伏爾的社會空間理論為分析學校教育空間的構(gòu)成及其生產(chǎn)提供了重要的理論基礎(chǔ)。本文著力從社會空間理論分析框架出發(fā)，建構(gòu)學校教育空間的基本構(gòu)成及其動態(tài)生成過程，從而為教育教學的改革提供一種空間化的視角和思維。

一、三元辯證的社會空間及其生產(chǎn)

20世紀中葉，在哲學反思、新興學科誕生和學科整合發(fā)展的現(xiàn)實背景下，哈維、列斐伏爾、福柯等人共同推動和開啟了社會科學領(lǐng)域中的“空間轉(zhuǎn)向”，即將空間概念帶回社會理論或以空間思維重新審視社會[注]何雪松：《社會理論的空間轉(zhuǎn)向》，《社會》2006年第2期。，空間逐漸融入社會理論并占有一席之地。其中，法國哲學家列斐伏爾于1974年出版了《空間的生產(chǎn)》一書，在書中，他開創(chuàng)性的提出三元辯證的空間認識論以及社會空間生產(chǎn)理論，賦予空間及其生產(chǎn)新的內(nèi)涵和寓意。

(一)社會空間生產(chǎn)理論溯源

社會空間生產(chǎn)理論可以追溯到列斐伏爾在其《空間的生產(chǎn)》中論述的空間生產(chǎn)的思想。從理論意義上講，空間生產(chǎn)包括空間中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)兩層含義。空間中的生產(chǎn)主要指空間中事物的生產(chǎn)，這是空間生產(chǎn)的原本意指及其必要形式，任何生產(chǎn)實踐活動必定需要特定的時空條件，空間服務(wù)于人類賴以生存的物質(zhì)生產(chǎn)和社會關(guān)系的生產(chǎn)，并為其提供基本的物質(zhì)基礎(chǔ)和實踐保障?？臻g本身的生產(chǎn)思想及其論述首創(chuàng)于列斐伏爾，他以“生產(chǎn)”概念作為切入點深入闡釋何謂“空間的生產(chǎn)”。列斐伏爾認為，廣義上的生產(chǎn)泛指人類的一切社會活動，“人類作為社會存在生產(chǎn)了自己的生活、意識和世界。生產(chǎn)對于人類而言是無處不在的概念?！盵注]陸揚：《社會空間的生產(chǎn)——析列斐伏爾〈空間的生產(chǎn)〉》,《甘肅社會科學》2008年第5期。狹義上的生產(chǎn)就是指物質(zhì)資料的生產(chǎn)，人們在物質(zhì)資料生產(chǎn)的過程中創(chuàng)造和形成新的社會關(guān)系、生活方式和新的生活領(lǐng)域，而這就是社會生活本身的生產(chǎn)，社會生活本身的生產(chǎn)即意味著社會生活空間本身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。因此，按照歷史唯物主義觀理解生產(chǎn)概念，其內(nèi)涵與外延就隱含著空間本身的生產(chǎn)這一含義?？臻g中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)之間并不是相互獨立、彼此分離的關(guān)系，而是相互依存和相互作用的辯證統(tǒng)一關(guān)系。一方面，空間中事物的生產(chǎn)造就和重塑新的社會空間，為建構(gòu)新的社會空間奠定物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，社會空間的生產(chǎn)及其變化又深刻影響空間中的生產(chǎn)，既包括物質(zhì)性構(gòu)成的空間重置與改組，也包括各種社會關(guān)系以及觀念意識的改變與形成。在列斐伏爾看來，空間不僅僅是物質(zhì)生產(chǎn)的媒介或器皿，而是作為一種生產(chǎn)要素參與物質(zhì)生產(chǎn)過程，空間本身是社會物質(zhì)生產(chǎn)后的結(jié)果，即“(社會)空間本身就是一種社會性的產(chǎn)品”[注]Lefebvre，“The Production of Space”，Blackwell，1991，p.26.，它以自然空間為原材料以滿足不同社會、不同階級的最大利益價值而被生產(chǎn)出來，其內(nèi)部彌漫著社會關(guān)系，它在被社會關(guān)系支持的同時也生產(chǎn)社會關(guān)系和被社會關(guān)系所生產(chǎn)[注]莊友剛：《西方空間生產(chǎn)理論研究的邏輯、問題與趨勢》,《馬克思主義與現(xiàn)實》2011年第6期。。依據(jù)社會空間生產(chǎn)的邏輯，空間并非是僵死的、刻板的、非辯證的單向度的物質(zhì)性構(gòu)成物，而是動態(tài)的、辯證的、具有社會性和歷史性的客觀存在。

(二)三元辯證的社會空間觀

列斐伏爾在提出社會空間生產(chǎn)理論的同時構(gòu)建了“三元一體”的社會空間認識論。20世紀下半葉，空間問題及其研究成為后現(xiàn)代顯學，但人們對空間的認識和理解僅停留在其物質(zhì)形式和精神建構(gòu)二元對立的層面上，而列斐伏爾以后現(xiàn)代的視角重新審視了空間的二元論，并以“空間三元辯證法”創(chuàng)建了社會空間理論分析框架。他認為空間是由空間實踐、空間的表征與表征的空間三個層次辯證統(tǒng)一構(gòu)成。其中，空間實踐是一種經(jīng)驗性的、具體化的、可感知的感知空間，承擔著社會空間性之物質(zhì)形式的生產(chǎn)與再生產(chǎn)職能，表現(xiàn)為人類實踐活動的媒介以及社會生產(chǎn)實踐的結(jié)果?？臻g的表征是概念化的空間，屬于生產(chǎn)關(guān)系及其秩序?qū)用?，并通過知識、意識形態(tài)、權(quán)力關(guān)系等確立和維護這種秩序，具體表現(xiàn)為借助符號、文本、藍圖等指涉和表達的空間。表征的空間是一種直接經(jīng)歷的空間，是在對語言符號系統(tǒng)所反映的空間表征整體認知的基礎(chǔ)之上實際生活和體驗的空間，并在生活和體驗中繼續(xù)空間實踐。表征的空間打破了空間實踐和表征的空間二元對立格局，并將前兩者帶進實際生活的空間。因此，在列斐伏爾的空間三元辯證法中，空間是由物質(zhì)空間、社會空間和精神空間構(gòu)成，物質(zhì)性、社會性和精神性是空間的三重屬性。此后，美國地理學家愛德華·蘇賈在列斐伏爾的社會空間生產(chǎn)理論的基礎(chǔ)上，提出了“第三空間”(third space)概念。蘇賈指出：“我將《第三空間》界定為理解和行為的一種他者方法，目的在于改變?nèi)祟惿畹目臻g性，它是一種獨特的批判性空間意識，正可適應(yīng)空間性—歷史性—社會性重新平衡之三維辯證法中體現(xiàn)新范域、新意義?！盵注]參見林聚任：《論空間的社會性—一個理論議題的探討》，《開放時代》2015年第6期。蘇賈的第三空間理論進一步豐富和發(fā)展了空間三元辯證法，加深了人們對空間的再認識和理解。社會空間生產(chǎn)理論和三元辯證的空間認識論將幫助我們進一步思考和審視社會、歷史和空間的共時性、動態(tài)性、復(fù)雜性及其相互依賴性，同時也為深入研究社會空間及其子空間問題提供分析路徑和思路。

二、學校教育空間的基本構(gòu)成

學校教育空間作為社會空間中的子空間，具有社會空間的基本屬性。就其內(nèi)部構(gòu)成要素來看既有固定性的物質(zhì)構(gòu)成，也有動態(tài)生成性的客觀存在，種類繁多，屬性不一。根據(jù)列斐伏爾的社會空間理論以及學校教育空間構(gòu)成物的基本形態(tài)的不同，我們可以將學校教育空間分為物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間四個層次。

(一)物理空間：學校教育空間之物質(zhì)性構(gòu)成

1.學校教育空間的物質(zhì)性

空間最初的含義就是指物理學、幾何學、地理學意義上的物質(zhì)層面上的空間概念，其坐標、位置、距離等構(gòu)成空間的基本范式。哲學家亞里士多德把空間看作是一種可以容納別的物體的容器，空間作為一種客觀存在，物理性是其本質(zhì)屬性。笛卡爾在亞里士多德的空間觀基礎(chǔ)上，明確提出空間與和物質(zhì)具有一致性[注]馮契：《哲學大辭典(修訂版)》，上海辭書出版社2001年版，第1328頁。，認為空間是有形實體的廣延。在列斐伏爾的三元辯證的空間結(jié)構(gòu)中，他首先繼承和承認了空間的物質(zhì)性，認為空間是物質(zhì)性、精神性和社會性的統(tǒng)一體。學校教育空間作為物理意義上的空間形態(tài)首先表現(xiàn)為直接可感知的、具體的空間實體，它承載并容納著與教育教學相關(guān)的具體事物、實踐活動和教學現(xiàn)象。物質(zhì)性是學校教育空間的本質(zhì)屬性。

2.物理空間的指涉范圍

任何教育活動必定需要特定的教育時空環(huán)境和物質(zhì)基礎(chǔ)，教室及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置作為教育物理空間的主體，為組織和開展教育活動的提供物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。教室及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置、空間布局、感知環(huán)境等構(gòu)成教育物質(zhì)空間的基本范圍。

學校教育空間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置主要指教育教學物質(zhì)設(shè)施，包括現(xiàn)代化的教學手段、圖書資料、儀器設(shè)備等，是物理空間最基本、最普遍的物質(zhì)構(gòu)成。教學物質(zhì)設(shè)施是否完備、完善將會影響到教學方法、教學組織形式的選擇和運用?？臻g內(nèi)物質(zhì)設(shè)施的空間組合形式稱為空間布局。就教育空間的布局來看，主要有秧田型、馬蹄型、小組型、圓型等空間組合形式。其中，自班級授課制創(chuàng)立以來秧田型的空間布局就占據(jù)主導(dǎo)地位，是歷史最悠久、最傳統(tǒng)的空間組合形式。研究表明，這種空間布局利于教師掌控學生的學習動態(tài)，容易發(fā)揮教師在教學活動中的主導(dǎo)地位，因而產(chǎn)生較理想的教學效果，但卻不利于學生之間交流，也不利于建立平等、民主的師生關(guān)系。諸如圓型、U型的空間布局在一定程度上彌補了傳統(tǒng)型空間布局的不足，滿足小組合作學習、研究性學習等學習方式的空間需求，增進師生之間的交流，加強學生之間的關(guān)系?？梢姡逃臻g的空間布局會影響教學組織形式的選擇和平等的人際關(guān)系的建立。教育空間內(nèi)聲音、顏色、空氣、光線等感知環(huán)境可感性程度較低，往往被人們忽視。根據(jù)環(huán)境心理和教學環(huán)境等相關(guān)研究表明，這些環(huán)境要素會影響學習者的身心健康、課堂行為、學習效率乃至品德的形成與發(fā)展，同時，對教育空間的變革甚至教學改革也產(chǎn)生重要的影響。

(二)人際空間：學校教育空間之生成性構(gòu)成

1.學校教育空間的動態(tài)生成性

在一切社會實踐活動中，人是最活躍的要素，正是現(xiàn)實的、具體的、感性的人從事著各種社會活動，生產(chǎn)并創(chuàng)造著構(gòu)成社會系統(tǒng)的各個層面的物質(zhì)財富和精神財富?？臻g同樣是人在物質(zhì)生產(chǎn)過程生產(chǎn)的社會性產(chǎn)品，并在生產(chǎn)的過程中建立形成各種社會關(guān)系，正是由于人的存在，自然空間被打上人的烙印逐漸轉(zhuǎn)化為人化空間并具有社會屬性。在教育實踐中，教育空間不僅是具有承載與容納功能的物質(zhì)性空間，更是一個充滿著各種關(guān)系及關(guān)系建立的社會性空間，它作為一種特殊的社會空間，在生產(chǎn)各種類型、各個層次的社會關(guān)系的同時又被各種社會關(guān)系所生產(chǎn)和支持，并為這些關(guān)系的建構(gòu)和運行設(shè)立了相應(yīng)的規(guī)則與制度。位于空間中的每個角色，在物與物、物與人、人與人的位置關(guān)系上，遵循著與自身身份相符的邏輯和法則。教育空間中由人與人之間的交往以及社會關(guān)系的建立及其生成過程構(gòu)成人際空間，它體現(xiàn)著人與人之間的互動關(guān)系，具有社會性、生成性和動態(tài)性。

2.人際空間的運行機制

教育教學過程是教師的教、學生的學雙邊互動的過程，師生之間的交往是教學活動得以進行的重要機制，也是認識人際空間的重要維度之一。教育空間中的交往主要指教學交往。教學交往是傳播知識、提高教學認識水平的重要方式，通過教學交往，單個主體可以在自身知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上獲取新知識、新思想、新方法，并不斷整合、共享信息，從而激發(fā)思維、促進個體認識水平的提高[注]別敦榮：《我國高等教育發(fā)展面臨的形勢和體制改革的主要任務(wù)》，《濟南大學學報(社會科學版)》2017年第5期。。正是通過交往，自己與他人才建立關(guān)系，從而了解他人和使自己被了解。正如馬克思所言，人來到世上“沒有帶鏡子”，而是借助“生產(chǎn)”和“交往”這兩種東西作為鏡子來認識和反映自己[注]《馬克思恩格斯全集(第42卷)》，人民出版社1995年版，第37頁。。在教學交往中，會產(chǎn)生兩種不同類型的交往，即師生之間的交往和學生之間的交往，并在不同類型的交往中衍生著各種人際關(guān)系，而這些人際關(guān)系正是認識和理解人際空間的重要節(jié)點。就師生之間的交往來看，師生之間的交往主要目的在于使學生客觀地認識世界，形成正確的價值觀，使學生獲得身心的全面發(fā)展。這樣的目的也決定了在教學交往現(xiàn)實中師生關(guān)系的非對稱性。在師生交往的過程中會產(chǎn)生各種人際關(guān)系，按照師生關(guān)系歷史演進的邏輯，師生之間的關(guān)系主要包括禮義關(guān)系、倫理關(guān)系、教學相長關(guān)系、師友關(guān)系、和諧民主的新型師生關(guān)系等。學生之間在交往的過程也產(chǎn)生不同類型的交往關(guān)系，既有合作關(guān)系，也有競爭關(guān)系；既有知識學習關(guān)系，又有友伴關(guān)系、工作關(guān)系等。

(三)知識空間：學校教育空間之符號化構(gòu)成

1.知識空間的構(gòu)成基礎(chǔ)

知識是人類在長期的社會實踐中積累起來的實質(zhì)經(jīng)驗和精神財富。知識是教學認識的主要客體，是課程的本質(zhì)[注]王策三：《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》，《北京大學教育評論》2004年第3期。。由知識這一文化符號所建構(gòu)的空間表征稱為知識空間，它是學校教育空間的表征性、抽象化的空間組成部分。具體而言，知識內(nèi)容、知識的物質(zhì)載體以及知識的意義建構(gòu)構(gòu)成知識空間。知識內(nèi)容是知識的實質(zhì)性部分，是人類認識活動的結(jié)果，是知識本質(zhì)最核心的成分，并借助一定的形式進行外化、表達。[注]徐冰鷗、潘洪建：《知識內(nèi)容：基本蘊涵、教育價值與教學策略》，《教育研究》2013年第9期。知識、經(jīng)驗由感性到理性、由零散到系統(tǒng)是不斷被積累、重組和優(yōu)化的過程，并在重組和優(yōu)化的過程中體系化、邏輯化，最終主要以學科知識的形式呈現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)，構(gòu)成一定的知識內(nèi)容框架和體系。教育中的知識內(nèi)容主要指體系化、系統(tǒng)化和邏輯化的學科知識內(nèi)容，它是構(gòu)成“教學中的知識”的最核心的部分，主要涉及學科的研究對象和問題、學科的原理、概念、事實，以及該門學科具體的學科性質(zhì)、特點、元知識、元認知等學科的反思性內(nèi)容。

2.知識空間的意義建構(gòu)

知識空間的知識必須將抽象的、無形的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的、有形的物化表現(xiàn)形式才能促成師生之間教學互動的可能。知識的物質(zhì)載體主要指教材和其他知識載體。教材是一種根據(jù)教學目標組織到一起的文化信息的靜態(tài)系統(tǒng)，這里包含知識的意義信息、邏輯結(jié)構(gòu)信息與符號信息等[注]田慧生：《教學環(huán)境論》，江西教育出版社1996年版，第51頁。。此外，知識的物質(zhì)載體還包括各類輔導(dǎo)用具和教學程序軟件包等。知識正是通過其物質(zhì)載體將知識、教師、和學生三者連接起來，并完成知識的意義建構(gòu)過程。知識的意義建構(gòu)可分為知識的表層意義建構(gòu)和知識的深層意義建構(gòu)兩個過程。知識的表層意義建構(gòu)主要指在課堂中教師借助客觀的教材知識，引導(dǎo)學生理解與掌握客觀知識，并在學生對客觀知識積極建構(gòu)的過程中產(chǎn)生個體意義。可見，知識的表層意義建構(gòu)就是客觀知識的授受過程，在這一建構(gòu)過程中，學生對知識的理解和掌握僅停留在表層意義，未完成知識的深層建構(gòu)。相反，知識的深層意義建構(gòu)不僅使得學生掌握和理解了客觀知識，并在此基礎(chǔ)之上通過對文本知識的再次開發(fā)，不斷生成新知識。知識的深層意義建構(gòu)表現(xiàn)為新知識的生成、流動和共享，是在教師和學生雙向互動中，通過對知識的探究式建構(gòu)，促成個體知識的共享和流動，從而產(chǎn)生新知識、新思想和新方法。正是由于知識的意義建構(gòu)賦予了知識空間以“生產(chǎn)”功能，即學校教育空間知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程。

(四)體驗空間：學校教育空間之感知性構(gòu)成

1.體驗空間的主要內(nèi)容

在社會學的視域中，空間不僅被詮釋為物質(zhì)性的物理空間和構(gòu)想性的精神空間，也被詮釋為一種獲取身份認同和情感歸依的生成域，它最終超越物理性和精神性的構(gòu)成回歸到人的現(xiàn)實性存在，一種基于生活實際的經(jīng)驗和體驗。將空間主體在教學空間中實際生活和體驗到的空間稱為體驗空間，它是空間主體對教學空間的各個構(gòu)成空間實際體驗后的產(chǎn)物?？臻g體驗是一種個體體驗，它將個體與空間相連接，是個體在空間中實際生活感受到的心理反應(yīng)。空間體驗對象、體驗主體和體驗互動構(gòu)成體驗空間的主要內(nèi)容。其中，空間體驗的對象既可以是物理空間的物質(zhì)環(huán)境，也可以是人際空間的人際環(huán)境和知識空間的文化氛圍?？臻g體驗的對象既包括具體的物質(zhì)性對象，也包括抽象的、無形的非物質(zhì)性對象，體驗對象的性質(zhì)和屬性不同，帶給個體的空間體驗也不同。體驗是與人聯(lián)系在一起的，只有人才能在空間實踐中感知、體驗并生產(chǎn)體驗空間，因此，人是體驗空間的主體，在教育空間中這一主體主要指教師和學生。體驗互動主要指體驗主體與體驗對象的相互作用，只有體驗主體與體驗對象發(fā)生實際的互動關(guān)系，體驗空間才可能形成。

2.體驗空間的構(gòu)成類型

學校教育空間的體驗空間可分為直接體驗空間和間接體驗空間。直接體驗空間是空間主體實際在場實際感受和體驗的空間。學校教育空間，用任何形式的表達方式都無法完整地表達出其全部的內(nèi)容和意義，教育主體只有通過實際的在場、直接的體驗才能領(lǐng)會和感受。教育空間帶給人們的直接體驗具有不可替代的特點。首先，直接空間體驗具有個體差異性。由于個體的社會經(jīng)歷、文化背景、生活經(jīng)驗等存在較大差異，以致不同的個體身處同一教育空間的體驗和感受各不相同。對異質(zhì)性的個體而言，學校教育空間可能是一個讓人產(chǎn)生愉悅、興奮、依戀、喜愛的地方，也可能是一個產(chǎn)生緊張、害怕、恐懼、厭惡、憎恨的地方；既可能是一種教化心靈，尋求思想解放自由的教化空間，也可能是束縛身心、鉗制思想與自由的規(guī)訓空間。其次，直接體驗空間具有深刻性。只有當個體與空間同時并置，空間各方面的刺激感受才會給個體留下不可磨滅的記憶。學校教育空間中的一切事物、事件和現(xiàn)象與同時態(tài)的個體緊密相連，作為直接經(jīng)驗的表征信息會儲存在長時記憶系統(tǒng)內(nèi)，留下深刻的印象。間接空間體驗是人們通過書籍、雜志、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等間接性的媒介所呈現(xiàn)和反映的空間信息，并對經(jīng)過人腦對空間信息加工復(fù)原再現(xiàn)的學校教育空間產(chǎn)生的個體感受。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)、多媒體等輸出的關(guān)于學校教育空間的信息層出不窮，為人們構(gòu)筑了一種間接性、虛擬化的體驗空間。

三、學校教育空間的生產(chǎn)邏輯與生產(chǎn)過程

生產(chǎn)泛指人類的一切社會活動，學校教育空間中的教育實踐活動必然時刻處在生產(chǎn)之中，教育空間本身或顯性、或隱性地處在不斷的生產(chǎn)之中。學校教育空間的生產(chǎn)依賴于其物理空間、知識空間、人際空間和體驗空間各個相對獨立的空間生產(chǎn)邏輯，并借助各個組成空間螺旋式的生產(chǎn)過程完成學校教育空間整體性的生產(chǎn)。

(一)學校教育空間的相對獨立性生產(chǎn)

1.物理空間的生產(chǎn)邏輯

學校教育空間的各個組成部分具有不同的內(nèi)涵和外延，表現(xiàn)出各自不同的空間形態(tài)和相對獨立的空間生產(chǎn)。學校教育空間相對獨立性的生產(chǎn)主要指學校教育空間的各個構(gòu)成部分按照各自的空間生產(chǎn)邏輯進行的空間生產(chǎn)。其中，物理空間作為社會空間生產(chǎn)的產(chǎn)物，在被社會生產(chǎn)實踐生產(chǎn)的同時以自身的生產(chǎn)方式完成其本身的生產(chǎn)。不同時期具有不同的社會空間生產(chǎn)實踐，產(chǎn)生的物理空間也會不同。在古代，人們生產(chǎn)方式比較落后，社會生產(chǎn)力低下，產(chǎn)生的教育空間的物理形態(tài)極其簡易。物理空間的構(gòu)成物僅包括教室建筑、桌椅和簡陋的教學用品。到了近現(xiàn)代，隨著大工業(yè)生產(chǎn)和科學信息技術(shù)的發(fā)展，社會成產(chǎn)力發(fā)展水平急劇提高，學校教育空間的物質(zhì)構(gòu)成達到了標準化、現(xiàn)代化的程度。教育空間的結(jié)構(gòu)配置得到進一步完善和深化，尤其是近年來，人們除了對教育空間的各項標準要求更加嚴格外，還不斷引入電子書包、交互式一體機、交互式電子白板、小組公用屏幕等多媒體教學設(shè)施，使得物理空間的布局和功能得到進一步拓展和更新。從教育空間的歷史沿革來看，物理空間作為教育空間的物質(zhì)性構(gòu)成部分，其在社會生產(chǎn)力發(fā)展水平逐漸提高的過程不斷被開發(fā)、重組和更新，從而完成其本身的生產(chǎn)。

2.知識空間的生產(chǎn)邏輯

知識空間生產(chǎn)的主要旨趣在于知識的生產(chǎn)，體現(xiàn)在知識的意義建構(gòu)過程。在發(fā)生學的視閾中，知識是認識主體對認識客體的能動反映，其表現(xiàn)形式既包括宏觀層面上的人類的社會活動、生活經(jīng)驗、客觀現(xiàn)象等，也包括微觀層面上的文字、符號和文本等。但是，知識未經(jīng)認識主體的意義建構(gòu)，只能是靜態(tài)的、客觀的認識客體，不能稱之為知識。只有知識被認識主體掌握、理解、積極建構(gòu)后內(nèi)化成自己的知識結(jié)構(gòu)后，知識內(nèi)容才上升為知識并具有存在價值和意義。知識的意義建構(gòu)是教師和學生以知識的物質(zhì)載體為基礎(chǔ)，通過師生之間的溝通與協(xié)商，在理解和掌握知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上促使知識的流動與新知識的生成。正是知識的意義建構(gòu)過程賦予了知識空間以生產(chǎn)性。一方面，在知識的意義建構(gòu)過程中，師生通過對知識內(nèi)容再次開發(fā)而產(chǎn)生的新知識、新思想、新觀念等擴充和豐富了知識內(nèi)容范疇，使得知識本身得到生產(chǎn)和再生產(chǎn)；另一方面，教師和學生在知識的意義建構(gòu)過程中通過與知識內(nèi)容的對話獲取新知識，并結(jié)合自身原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)內(nèi)化新知識，從而形成自己的知識結(jié)構(gòu)體系，獲得了自身的發(fā)展。由此可見，知識的意義建構(gòu)過程是知識、教師、學生三者共同發(fā)展、意義生成的過程。

3.人際空間的生產(chǎn)邏輯

學校教育空間的人際空間主要是由教師和學生構(gòu)成的空間形態(tài)，而教師和學生作為人際空間的主體本身就具有生產(chǎn)性。首先，教師和學生是整個教育空間的“生產(chǎn)者”。教師和學生作為生產(chǎn)者共同參與教育活動，并在教育活動中不斷生產(chǎn)和形成知識內(nèi)容、觀念意識、人際關(guān)系，創(chuàng)造著日益豐富的精神世界。其次，教師和學生是教育空間中最活躍、最積極的要素，其生產(chǎn)性還體現(xiàn)在對教育空間本身及其物質(zhì)性構(gòu)成的開發(fā)、設(shè)計、重組和創(chuàng)新的過程中，使得教育空間尤其是物理空間更能適應(yīng)教學和學習的需要，更加彰顯自由開放的氣息和人本化的思想，從而完成教育空間的第二次生產(chǎn)或再生產(chǎn)。正是在教師和學生互動的過程中，人際空間的生產(chǎn)性才得以凸顯。具體來講，教師與學生之間、學生之間在相互交往和相互作用中或通過直接接觸行為產(chǎn)生親近、友善、互助、合作等人際關(guān)系，或因間接接觸行為而產(chǎn)生冷漠、疏遠、對抗、沖突等人際關(guān)系，而形成的類型迥異的社會關(guān)系在支持人際空間的同時也被人際空間所生產(chǎn)。

4.體驗空間的生產(chǎn)邏輯

表面上看，體驗與生產(chǎn)之間并不具有本質(zhì)的聯(lián)系。在這里，體驗空間的生產(chǎn)是指空間主體(師生)在體驗學校教育空間各個構(gòu)成部分的同時，會對學校教育空間的各個層面及其相互相互關(guān)系做出自我評價，并由于空間體驗以及對體教學空間的自我評價促使空間主體對體驗空間產(chǎn)生新的空間需求，由此推動體驗空間的二次生產(chǎn)。體驗空間的生產(chǎn)性滲透在教育空間的各個層面，它會帶來物理空間的物質(zhì)性構(gòu)成物發(fā)生新的空間重組和改造，即由于對教育空間布局、物質(zhì)設(shè)施和感知環(huán)境的等產(chǎn)生的新需求，從而引起的物理空間的變化。同時，體驗空間的生產(chǎn)也會促使人際空間中師生之間的互動表現(xiàn)形式與人際關(guān)系發(fā)生新的變革，以及賦予知識空間層面的知識的意義建構(gòu)新的空間意蘊?？梢哉f，體驗空間的生產(chǎn)功能是整個學校教育空間生產(chǎn)的動力來源，不斷推動學校教育空間的再生產(chǎn)和學校教育空間的繼續(xù)實踐。

(二)學校教育空間的整體性生產(chǎn)

1.四大空間的相互關(guān)系及其生產(chǎn)關(guān)系

學校教育空間的各個構(gòu)成部分是相對獨立性的空間系統(tǒng)，雖然四類不同教育空間中的構(gòu)成基礎(chǔ)不同，空間生產(chǎn)邏輯和能力上也存在較大差異。但事實上，現(xiàn)實情境中的物理空間、知識空間、人際空間、體驗空間是相互聯(lián)系、相互依存、無法割舍的，它們統(tǒng)一于學校教育空間整個空間系統(tǒng)，完成教育空間整體上的空間生產(chǎn)。具體來講，物理空間是學校教育空間生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，既體現(xiàn)著知識空間、人際空間、體驗空間中存在的各種因素關(guān)系的預(yù)先設(shè)定，又展現(xiàn)著各類空間運作的結(jié)果。如果脫離教育空間的物質(zhì)性構(gòu)成，知識空間、人際空間和體驗空間的展開邏輯就會完全不同，甚至根本無法存在。知識空間構(gòu)成教育空間生產(chǎn)和實踐的主要內(nèi)容，它通過控制教育空間的實踐過程進而控制教育空間人際關(guān)系、知識內(nèi)容的生產(chǎn)。而人際空間和體驗空間主要指涉人這一空間要素，離開了人的存在，整個教育空間就不可能有任何教育實踐價值。因此，教育空間的存在價值和生產(chǎn)功能依賴于其自身的構(gòu)成類型，并借助四大空間螺旋式的生產(chǎn)過程，實現(xiàn)自身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。

2.學校教育空間的正向生產(chǎn)與逆向生產(chǎn)

從整體上看，學校教育空間各個構(gòu)成系統(tǒng)的生產(chǎn)具有一定的邏輯性和系統(tǒng)性，它們按照正向和逆向的空間生產(chǎn)邏輯實現(xiàn)整個教育空間的生產(chǎn)。學校教育空間的正向生產(chǎn)遵循著從物質(zhì)基礎(chǔ)到精神建設(shè)、從具體到抽象的一般順序，即首先完成物理空間的物質(zhì)建設(shè)和結(jié)構(gòu)配置。再是知識空間的形成和建構(gòu)，知識在人未涉入之前以物質(zhì)載體的客觀形式已然存在教育空間中，構(gòu)成靜態(tài)的知識空間形態(tài)，當空間主體參與其中完成知識的意義建構(gòu)時，真正意義上的知識空間形態(tài)表現(xiàn)出來，并在知識的意義建構(gòu)中建立人際關(guān)系形成人際空間。最后，在物理空間、知識空間和人際空間建立和生產(chǎn)中，帶來完整性的空間體驗過程。就站在個體師生的角度來看，他們作為空間主體參與空間的生產(chǎn)過程也遵循著這一空間生產(chǎn)邏輯，他們先是觀察、感知、觸摸到具體的物理空間，進入物理空間尋找到自己的固定位置，再憑借已存在的知識的物質(zhì)載體媒介完成教育活動，從而實現(xiàn)自身發(fā)展和社會化進程。其實，長久以來，學校教育空間還存在一種極易被人忽視、隱性的生產(chǎn)，即空間主體在對物理空間、知識空間和人際空間感受、體驗和評價之后，通過改變物理空間構(gòu)成物的位置移動、組合形式，變革知識空間的互動方式以及重新建構(gòu)人際關(guān)系等，完成教育空間的逆向成產(chǎn)。無論是空間中的生產(chǎn)還是空間本身的生產(chǎn)都不可能一次性地完成，總是需要進行再次的改造與重組，尤其是當空間主體進入空間之后，他們總能發(fā)現(xiàn)原空間的弊端與不足，從而不斷推動空間的再次生產(chǎn)。可見，學校教育空間的逆向生產(chǎn)是從空間主體出發(fā)，通過對各類構(gòu)成空間的調(diào)整與改造而進行的反方向生產(chǎn)。