南海濤

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“課標”）提出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！薄扒榫场弊鳛椤罢Z文學習任務群”的構成要素之一，受到關注，也引發(fā)了爭論，有必要深入理解課標中的“情境”特征，以恰當實施統(tǒng)編語文教材。

一、課標中“情境”特征的理解

“情境”一詞在課標中一共出現(xiàn)了33 次，每次表述不盡相同，如“真實的語言運用情境”“廣泛、深度參與的學習情境”“真實、富有意義的語文實踐活動情境”“富有挑戰(zhàn)性”等。課標還反復提到“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐”“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動”?？梢姡罢Z言運用情境”“學習情境”“語文實踐活動情境”三者所指基本相同，而“真實、富有意義的語文實踐活動情境”是課標關于“情境”性質(zhì)及特征最明確的表達。

1.“真實”的情境

課標提出的“真實”情境，與情境認知與學習理論有內(nèi)在關聯(lián)。這一理論認為學習過程中的情境應與現(xiàn)實情境類似，具有復雜性、開放性與仿真性；教學過程也應與現(xiàn)實中問題解決過程類似，以培養(yǎng)問題解決能力。課標也指出：“要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑，”“讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個性化的學習成果”，從中可以清晰看到二者之間的聯(lián)系。

所以，情境的“真實”首先指學習情境的仿真性，即隱含真實的問題需求，具有復雜性、開放性與挑戰(zhàn)性，產(chǎn)生應用于現(xiàn)實問題解決的學習成果，具有項目學習“做中學”的特征。近兩年教師普遍重視設計基于現(xiàn)實情境的應用化學習任務，比如為學校公眾號寫一篇詩歌鑒賞推介文章，為營造網(wǎng)絡文明環(huán)境寫一份倡議書，等等。這樣的學習活動打通了文本內(nèi)外、課堂內(nèi)外，將學習內(nèi)容任務化、情境化，突出了實踐性，頗有價值。

但一些亂象也隨之產(chǎn)生。比如把學習任務群等同于項目學習、群文教學，把“任務”等同于綜合實踐活動，把“情境”等同于社會生活情境。一些案例中，外出參觀等活動任務“爭奇斗艷”，學生面對文本深入的閱讀與思考卻落了空，出現(xiàn)了只為特定任務提取信息的“異態(tài)閱讀”、功利化閱讀、淺閱讀過多的問題。

對此，王寧教授指出：“所謂‘真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。我把這個真實情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”若加闡釋，“所思所想”就是對學習內(nèi)容真實的困惑與思考，即真實的學情起點；“能思能想”就是著眼于最近發(fā)展區(qū)設計的恰當有效的語言實踐活動；“應思應想”就是語文核心素養(yǎng)的切實提升與生命的真實成長。

可見，“真實”不僅指外在場合、成果形式的真實，更指內(nèi)在思維與心靈層面的真實。實踐性、應用性只是“真實”的一重含義，其更豐富的含義是學情起點的真實精準，學習活動的扎實深入，學習效果的切實發(fā)生。

2.“富有意義”的情境

“富有意義”這一情境特征，與有意義學習、深度學習等理論有著內(nèi)在聯(lián)系。

有意義學習理論認為學習就是新知識與學習者認知結構中已有觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。以此對照語文學習，新舊知識建立聯(lián)系，就是要以學生的真實學情為基礎設計語言實踐活動；建立實質(zhì)性聯(lián)系，就是學習活動精準有效，學生收獲深刻的發(fā)展與成長。“富有意義”的學習，就是強調(diào)學習情境、學習活動等要產(chǎn)生實質(zhì)性效果。

郭華的“深度學習”概念也有助于理解“富有意義”：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人?！痹谶@里，“深度學習”是一種“有意義”的學習，“富有意義”的情境也就是一種學生高認知投入、高情感投入的深度學習情境。

綜上，“真實”“富有意義”兩個特征共同指向基于現(xiàn)實需求和精準學情的學習任務，基于深度學習的語言實踐活動，基于問題解決與素養(yǎng)發(fā)展的學習成果。“真實、富有意義的語文實踐活動情境”是語文學習任務群的本質(zhì)。

二、立足三種情境，恰當實施統(tǒng)編語文教材

統(tǒng)編語文教材必修上冊（以下簡稱“教材”）以“人文主題”和學習任務群兩條線索組織單元，追求結構化的任務設計，強調(diào)真實情境下的語文活動，指向深度閱讀與深度寫作，呈現(xiàn)出與課標理念高度的一致性。課標還提出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”。抓住“真實、富有意義”的“情境”特征，立足三種情境設計與實施教學，有助于落實課標與教材理念。

1.個人體驗情境

課標提出“個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感、嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學作品等。”這一表述蘊含著兩個特征：基礎性，開放性。

首先是基礎性。“個體獨自開展”“文學作品閱讀”與創(chuàng)作，描述的是古今讀書人最普遍的獨立閱讀與寫作活動，前者如吟誦、涵泳，后者如吟詩作賦。朱熹說：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！笨梢姡瑐€人體驗情境是語文學習的基礎性情境，沒有真實發(fā)生的獨立閱讀活動，后面所有的學習活動都將是無源之水、無本之木。應重視個人體驗情境，以避免“異態(tài)閱讀”、功利化閱讀完全取代常態(tài)閱讀。

其次是開放性?！绑w驗豐富的情感”“嘗試不同的閱讀方法”“創(chuàng)作文學作品”，均為個性化鑒賞與創(chuàng)作活動，教學中就要有意從生命體驗等角度，設計有助于激發(fā)學生真實思考感受的開放性學習任務，以準確把握學情。如教材第一單元學習任務一：

本單元作品抒發(fā)的都是青春情懷。作品中哪些地方最讓你感動？哪些是你以前未曾留意，而讀過之后感受很深的？ 哪些已經(jīng)點燃了你思考人生、積極上進的熱情？認真閱讀、欣賞這些作品，從你最有感觸的一點出發(fā)，與同學就“青春的價值”這一話題展開討論。

任務中三個問題意在引導學生進入作品營造的情感與形象世界，激發(fā)真實的閱讀體驗。“認真閱讀、欣賞這些作品”，突出了個人體驗情境的基礎性。當然，從開放性角度，還可以添加一個任務：“你經(jīng)歷或理解的美好青春是怎樣的？你觀察到現(xiàn)在社會上流行的‘青春’是怎樣的？請以一段文字表達你的觀察或理解?！边@個任務開放性更強，更有助于調(diào)動學生的生命體驗與真實感受。

如果不能準確把握個人體驗情境的特點，可能導致本末倒置。有教師這樣設計《紅燭》教學：“課前仿照范例，任選一節(jié)或幾節(jié)，為《紅燭》撰寫誦讀腳本。課堂上各小組討論誦讀腳本，推選一份與全班交流，并共同誦讀相關小節(jié)?！痹O計著眼于“積極的語言實踐活動”，值得肯定。但“任選一節(jié)或幾節(jié)”寫誦讀腳本，是否就等于學生經(jīng)過了對這首詩完整投入的閱讀？課堂上先討論誦讀腳本，是有助于激發(fā)真實自然、沉浸其中的閱讀，還是阻礙了真實閱讀、催生了異態(tài)閱讀？

相比之下，教材第三單元任務二更為合理：每位同學選擇自己最喜歡的一首詩詞在小組內(nèi)朗誦。朗誦前，要反復揣摩其情感基調(diào)和音韻節(jié)奏，設計朗誦腳本；也可以從網(wǎng)絡上搜集相關音頻、視頻資料，學習借鑒。

這一任務也要求“設計朗誦腳本”，但只作為完成“朗誦”主任務的輔助建議提出，以學生真實投入的閱讀活動為主，保證了開放性。當然，還可以考慮讓學生課前錄制一段最滿意的誦讀音頻上交，或自由誦讀后書面表達閱讀體驗，引導他們投入更真實自然、觸及心靈的閱讀。

需要注意的是，盡管課標表述有所側重，個人體驗情境并非只適用于“文學閱讀與寫作”任務群，而是存在于各任務群學習的不同階段。設計符合個人體驗情境特征的學習任務，是主動學習、深度學習的基礎。

2.社會生活情境

“社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的、表述方式等?！闭n標這一表述可以從三個維度闡釋：學習活動背景是“校內(nèi)外具體的社會生活”，學習活動類型是“語文實踐活動”，學習活動特點是強調(diào)語言交際功能。

從學習活動背景與活動特點看，社會生活情境有其獨特價值與適用性?！爸赶蛐?nèi)外具體的社會生活”“語文實踐活動”“交際活動的對象、目的、表述方式等”，這些描述呈現(xiàn)的是課標“真實情境”的仿真性、實踐性特征，它更適用于“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實用性閱讀與交流”等與社會生活關系密切的任務群，而非“文學閱讀與寫作”等側重學科性閱讀鑒賞的任務群。

比如教材第二、四單元，對應“實用性閱讀與交流”“當代文化參與”任務群，學習任務均主要指向社會生活情境，要求學生在具體生活場域中，針對特定問題和交際需求進行表達交流。而對應“文學閱讀與寫作”任務群的三個單元，合作編輯詩集、舉辦班級詩歌朗誦會等指向社會生活情境的學習任務均設置在單元學習的中后階段。這就要求教師準確把握學習不同階段情境的特征，該沉潛涵泳時給足學生空間與時間，保證靜心閱讀、深入思考；該交流合作時提供充分資源與支持，解決問題，落實成果。

從學習活動類型看，社會生活情境的語文性特征必須堅守。社會生活情境的“主角”依然是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語言實踐活動。以活動化程度最高的第四單元為例，三個核心任務均為典型的語文活動：寫《家鄉(xiāng)人物（風物）志》、撰寫調(diào)查報告、擬定建議。第二單元任務三要求草擬優(yōu)秀新聞評選標準、合作撰寫推薦書，任務四要求寫一個熟悉的勞動者，也都是扎實的語文活動。

3.學科認知情境

“學科認知情境指向?qū)W生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力?！闭n標這一表述同樣包含三個要點：學習活動是“探究”，學習內(nèi)容是“語文學科本體相關的問題”，學習目標是“發(fā)展語文學科認知能力”。葉麗新闡釋，“學科本體”涉及古代漢語、現(xiàn)代漢語以及文學領域的各種知識，也包括文體、文學流派等學科規(guī)律性知識；學科認知能力是在解決學科問題的過程中發(fā)展起來的專門能力，譬如知人論世、以意逆志等文本解讀能力。“探究”屬于相對復雜綜合的高階認知活動，指向深度學習。

上面的闡釋說明，要充分重視學科認知情境在課堂教學中的重要價值。在學習任務群的課堂上，學生需要一座由學科知識、關鍵能力、學科核心素養(yǎng)打造的堅實“橋梁”，以實現(xiàn)從個人體驗情境的感性認識到社會生活情境中問題解決能力的跨越。以此審視教材，會發(fā)現(xiàn)編者對學科認知情境的重視。例如第六單元學習任務二，先概要介紹每篇文章的說理方式與說理藝術，將學生的認知活動引向?qū)W科本體知識領域；隨后要求深入分析不同說理方式和論述的針對性，探究說理藝術，屬于典型的學科認知情境。

更要準確把握學科認知情境的基本特征。與以往一些課堂片斷化、靜態(tài)化的學習情境相比，學科認知情境強調(diào)以整個單元的結構化、任務化、動態(tài)化大情境為背景，追求課堂上的深度學習。如教材第三單元任務三，要求賞析詩詞手法、意境等，寫一則文學短評。這一任務探究的是詩詞手法等學科本體問題，指向具體的語言成果——寫短評，既有扎實的學科鑒賞知識指導，又給學生充分的個化性鑒賞空間，有助于產(chǎn)生更主動深入的學習行為。

當然，還可以運用多種策略，設計更有價值的學科認知情境。比如，立足真實學情，著眼于學生的生命體驗與現(xiàn)實困惑設計任務，激發(fā)高情感投入；聚焦文本隱含的認知沖突，提煉能引發(fā)認知矛盾的探究問題，引發(fā)高認知投入；組織文本內(nèi)容與學習資源的分類梳理,進行多層次概括、多角度辨析，提升思考的深度；提供恰當?shù)膶Ρ任谋荆纬筛蟪叨鹊幕ノ男郧榫?，擴大思考的廣度，等等。總之，要通過更有激發(fā)性的語言實踐活動任務，推動深度學習發(fā)生。

為討論方便，上文分別闡釋了三種情境。實際上三者并非截然分開，而是相互融合、滲透，共同營造出“真實、富有意義的語文實踐活動情境”。比如教材第二單元學習任務三，有個人閱讀活動、同伴合作任務，以廣闊的社會生活為背景，又隱含著學科知識要求；第六單元學習任務三，以《“勸學”新說》為題寫文章，針對現(xiàn)實問題，又基于個體學習收獲，個人體驗與社會生活情境完美融合。

因此，在統(tǒng)編教材的教學實踐中，要準確認識三種情境，既關注差異，又把握共性，合理設計學習任務，在真實而富有意義的學習情境中開展深度學習，實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和生命的成長。