南海濤

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）提出：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！薄扒榫场弊鳛椤罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的構(gòu)成要素之一，受到關(guān)注，也引發(fā)了爭論，有必要深入理解課標(biāo)中的“情境”特征，以恰當(dāng)實施統(tǒng)編語文教材。

一、課標(biāo)中“情境”特征的理解

“情境”一詞在課標(biāo)中一共出現(xiàn)了33 次，每次表述不盡相同，如“真實的語言運用情境”“廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”“真實、富有意義的語文實踐活動情境”“富有挑戰(zhàn)性”等。課標(biāo)還反復(fù)提到“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐”“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動”?？梢?，“語言運用情境”“學(xué)習(xí)情境”“語文實踐活動情境”三者所指基本相同，而“真實、富有意義的語文實踐活動情境”是課標(biāo)關(guān)于“情境”性質(zhì)及特征最明確的表達(dá)。

1.“真實”的情境

課標(biāo)提出的“真實”情境，與情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這一理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中的情境應(yīng)與現(xiàn)實情境類似，具有復(fù)雜性、開放性與仿真性；教學(xué)過程也應(yīng)與現(xiàn)實中問題解決過程類似，以培養(yǎng)問題解決能力。課標(biāo)也指出：“要引導(dǎo)學(xué)生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達(dá)的創(chuàng)新路徑，”“讓學(xué)生在復(fù)雜情境、多種角度和開放空間中充分展示其富有創(chuàng)造性的個性化的學(xué)習(xí)成果”，從中可以清晰看到二者之間的聯(lián)系。

所以，情境的“真實”首先指學(xué)習(xí)情境的仿真性，即隱含真實的問題需求，具有復(fù)雜性、開放性與挑戰(zhàn)性，產(chǎn)生應(yīng)用于現(xiàn)實問題解決的學(xué)習(xí)成果，具有項目學(xué)習(xí)“做中學(xué)”的特征。近兩年教師普遍重視設(shè)計基于現(xiàn)實情境的應(yīng)用化學(xué)習(xí)任務(wù)，比如為學(xué)校公眾號寫一篇詩歌鑒賞推介文章，為營造網(wǎng)絡(luò)文明環(huán)境寫一份倡議書，等等。這樣的學(xué)習(xí)活動打通了文本內(nèi)外、課堂內(nèi)外，將學(xué)習(xí)內(nèi)容任務(wù)化、情境化，突出了實踐性，頗有價值。

但一些亂象也隨之產(chǎn)生。比如把學(xué)習(xí)任務(wù)群等同于項目學(xué)習(xí)、群文教學(xué)，把“任務(wù)”等同于綜合實踐活動，把“情境”等同于社會生活情境。一些案例中，外出參觀等活動任務(wù)“爭奇斗艷”，學(xué)生面對文本深入的閱讀與思考卻落了空，出現(xiàn)了只為特定任務(wù)提取信息的“異態(tài)閱讀”、功利化閱讀、淺閱讀過多的問題。

對此，王寧教授指出：“所謂‘真實’，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。我把這個真實情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)。”若加闡釋，“所思所想”就是對學(xué)習(xí)內(nèi)容真實的困惑與思考，即真實的學(xué)情起點；“能思能想”就是著眼于最近發(fā)展區(qū)設(shè)計的恰當(dāng)有效的語言實踐活動；“應(yīng)思應(yīng)想”就是語文核心素養(yǎng)的切實提升與生命的真實成長。

可見，“真實”不僅指外在場合、成果形式的真實，更指內(nèi)在思維與心靈層面的真實。實踐性、應(yīng)用性只是“真實”的一重含義，其更豐富的含義是學(xué)情起點的真實精準(zhǔn)，學(xué)習(xí)活動的扎實深入，學(xué)習(xí)效果的切實發(fā)生。

2.“富有意義”的情境

“富有意義”這一情境特征，與有意義學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等理論有著內(nèi)在聯(lián)系。

有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。以此對照語文學(xué)習(xí)，新舊知識建立聯(lián)系，就是要以學(xué)生的真實學(xué)情為基礎(chǔ)設(shè)計語言實踐活動；建立實質(zhì)性聯(lián)系，就是學(xué)習(xí)活動精準(zhǔn)有效，學(xué)生收獲深刻的發(fā)展與成長。“富有意義”的學(xué)習(xí)，就是強調(diào)學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動等要產(chǎn)生實質(zhì)性效果。

郭華的“深度學(xué)習(xí)”概念也有助于理解“富有意義”：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人?！痹谶@里，“深度學(xué)習(xí)”是一種“有意義”的學(xué)習(xí)，“富有意義”的情境也就是一種學(xué)生高認(rèn)知投入、高情感投入的深度學(xué)習(xí)情境。

綜上，“真實”“富有意義”兩個特征共同指向基于現(xiàn)實需求和精準(zhǔn)學(xué)情的學(xué)習(xí)任務(wù)，基于深度學(xué)習(xí)的語言實踐活動，基于問題解決與素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)成果。“真實、富有意義的語文實踐活動情境”是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)。

二、立足三種情境，恰當(dāng)實施統(tǒng)編語文教材

統(tǒng)編語文教材必修上冊（以下簡稱“教材”）以“人文主題”和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩條線索組織單元，追求結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計，強調(diào)真實情境下的語文活動，指向深度閱讀與深度寫作，呈現(xiàn)出與課標(biāo)理念高度的一致性。課標(biāo)還提出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”。抓住“真實、富有意義”的“情境”特征，立足三種情境設(shè)計與實施教學(xué)，有助于落實課標(biāo)與教材理念。

1.個人體驗情境

課標(biāo)提出“個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感、嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。”這一表述蘊含著兩個特征：基礎(chǔ)性，開放性。

首先是基礎(chǔ)性?！皞€體獨自開展”“文學(xué)作品閱讀”與創(chuàng)作，描述的是古今讀書人最普遍的獨立閱讀與寫作活動，前者如吟誦、涵泳，后者如吟詩作賦。朱熹說：“學(xué)者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”可見，個人體驗情境是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性情境，沒有真實發(fā)生的獨立閱讀活動，后面所有的學(xué)習(xí)活動都將是無源之水、無本之木。應(yīng)重視個人體驗情境，以避免“異態(tài)閱讀”、功利化閱讀完全取代常態(tài)閱讀。

其次是開放性。“體驗豐富的情感”“嘗試不同的閱讀方法”“創(chuàng)作文學(xué)作品”，均為個性化鑒賞與創(chuàng)作活動，教學(xué)中就要有意從生命體驗等角度，設(shè)計有助于激發(fā)學(xué)生真實思考感受的開放性學(xué)習(xí)任務(wù)，以準(zhǔn)確把握學(xué)情。如教材第一單元學(xué)習(xí)任務(wù)一：

本單元作品抒發(fā)的都是青春情懷。作品中哪些地方最讓你感動？哪些是你以前未曾留意，而讀過之后感受很深的？ 哪些已經(jīng)點燃了你思考人生、積極上進(jìn)的熱情？認(rèn)真閱讀、欣賞這些作品，從你最有感觸的一點出發(fā)，與同學(xué)就“青春的價值”這一話題展開討論。

任務(wù)中三個問題意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作品營造的情感與形象世界，激發(fā)真實的閱讀體驗。“認(rèn)真閱讀、欣賞這些作品”，突出了個人體驗情境的基礎(chǔ)性。當(dāng)然，從開放性角度，還可以添加一個任務(wù)：“你經(jīng)歷或理解的美好青春是怎樣的？你觀察到現(xiàn)在社會上流行的‘青春’是怎樣的？請以一段文字表達(dá)你的觀察或理解。”這個任務(wù)開放性更強，更有助于調(diào)動學(xué)生的生命體驗與真實感受。

如果不能準(zhǔn)確把握個人體驗情境的特點，可能導(dǎo)致本末倒置。有教師這樣設(shè)計《紅燭》教學(xué)：“課前仿照范例，任選一節(jié)或幾節(jié)，為《紅燭》撰寫誦讀腳本。課堂上各小組討論誦讀腳本，推選一份與全班交流，并共同誦讀相關(guān)小節(jié)?！痹O(shè)計著眼于“積極的語言實踐活動”，值得肯定。但“任選一節(jié)或幾節(jié)”寫誦讀腳本，是否就等于學(xué)生經(jīng)過了對這首詩完整投入的閱讀？課堂上先討論誦讀腳本，是有助于激發(fā)真實自然、沉浸其中的閱讀，還是阻礙了真實閱讀、催生了異態(tài)閱讀？

相比之下，教材第三單元任務(wù)二更為合理：每位同學(xué)選擇自己最喜歡的一首詩詞在小組內(nèi)朗誦。朗誦前，要反復(fù)揣摩其情感基調(diào)和音韻節(jié)奏，設(shè)計朗誦腳本；也可以從網(wǎng)絡(luò)上搜集相關(guān)音頻、視頻資料，學(xué)習(xí)借鑒。

這一任務(wù)也要求“設(shè)計朗誦腳本”，但只作為完成“朗誦”主任務(wù)的輔助建議提出，以學(xué)生真實投入的閱讀活動為主，保證了開放性。當(dāng)然，還可以考慮讓學(xué)生課前錄制一段最滿意的誦讀音頻上交，或自由誦讀后書面表達(dá)閱讀體驗，引導(dǎo)他們投入更真實自然、觸及心靈的閱讀。

需要注意的是，盡管課標(biāo)表述有所側(cè)重，個人體驗情境并非只適用于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，而是存在于各任務(wù)群學(xué)習(xí)的不同階段。設(shè)計符合個人體驗情境特征的學(xué)習(xí)任務(wù)，是主動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2.社會生活情境

“社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的、表述方式等。”課標(biāo)這一表述可以從三個維度闡釋：學(xué)習(xí)活動背景是“校內(nèi)外具體的社會生活”，學(xué)習(xí)活動類型是“語文實踐活動”，學(xué)習(xí)活動特點是強調(diào)語言交際功能。

從學(xué)習(xí)活動背景與活動特點看，社會生活情境有其獨特價值與適用性?！爸赶蛐?nèi)外具體的社會生活”“語文實踐活動”“交際活動的對象、目的、表述方式等”，這些描述呈現(xiàn)的是課標(biāo)“真實情境”的仿真性、實踐性特征，它更適用于“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實用性閱讀與交流”等與社會生活關(guān)系密切的任務(wù)群，而非“文學(xué)閱讀與寫作”等側(cè)重學(xué)科性閱讀鑒賞的任務(wù)群。

比如教材第二、四單元，對應(yīng)“實用性閱讀與交流”“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群，學(xué)習(xí)任務(wù)均主要指向社會生活情境，要求學(xué)生在具體生活場域中，針對特定問題和交際需求進(jìn)行表達(dá)交流。而對應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的三個單元，合作編輯詩集、舉辦班級詩歌朗誦會等指向社會生活情境的學(xué)習(xí)任務(wù)均設(shè)置在單元學(xué)習(xí)的中后階段。這就要求教師準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)不同階段情境的特征，該沉潛涵泳時給足學(xué)生空間與時間，保證靜心閱讀、深入思考；該交流合作時提供充分資源與支持，解決問題，落實成果。

從學(xué)習(xí)活動類型看，社會生活情境的語文性特征必須堅守。社會生活情境的“主角”依然是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語言實踐活動。以活動化程度最高的第四單元為例，三個核心任務(wù)均為典型的語文活動：寫《家鄉(xiāng)人物（風(fēng)物）志》、撰寫調(diào)查報告、擬定建議。第二單元任務(wù)三要求草擬優(yōu)秀新聞評選標(biāo)準(zhǔn)、合作撰寫推薦書，任務(wù)四要求寫一個熟悉的勞動者，也都是扎實的語文活動。

3.學(xué)科認(rèn)知情境

“學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力?！闭n標(biāo)這一表述同樣包含三個要點：學(xué)習(xí)活動是“探究”，學(xué)習(xí)內(nèi)容是“語文學(xué)科本體相關(guān)的問題”，學(xué)習(xí)目標(biāo)是“發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力”。葉麗新闡釋，“學(xué)科本體”涉及古代漢語、現(xiàn)代漢語以及文學(xué)領(lǐng)域的各種知識，也包括文體、文學(xué)流派等學(xué)科規(guī)律性知識；學(xué)科認(rèn)知能力是在解決學(xué)科問題的過程中發(fā)展起來的專門能力，譬如知人論世、以意逆志等文本解讀能力?！疤骄俊睂儆谙鄬?fù)雜綜合的高階認(rèn)知活動，指向深度學(xué)習(xí)。

上面的闡釋說明，要充分重視學(xué)科認(rèn)知情境在課堂教學(xué)中的重要價值。在學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂上，學(xué)生需要一座由學(xué)科知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科核心素養(yǎng)打造的堅實“橋梁”，以實現(xiàn)從個人體驗情境的感性認(rèn)識到社會生活情境中問題解決能力的跨越。以此審視教材，會發(fā)現(xiàn)編者對學(xué)科認(rèn)知情境的重視。例如第六單元學(xué)習(xí)任務(wù)二，先概要介紹每篇文章的說理方式與說理藝術(shù)，將學(xué)生的認(rèn)知活動引向?qū)W科本體知識領(lǐng)域；隨后要求深入分析不同說理方式和論述的針對性，探究說理藝術(shù)，屬于典型的學(xué)科認(rèn)知情境。

更要準(zhǔn)確把握學(xué)科認(rèn)知情境的基本特征。與以往一些課堂片斷化、靜態(tài)化的學(xué)習(xí)情境相比，學(xué)科認(rèn)知情境強調(diào)以整個單元的結(jié)構(gòu)化、任務(wù)化、動態(tài)化大情境為背景，追求課堂上的深度學(xué)習(xí)。如教材第三單元任務(wù)三，要求賞析詩詞手法、意境等，寫一則文學(xué)短評。這一任務(wù)探究的是詩詞手法等學(xué)科本體問題，指向具體的語言成果——寫短評，既有扎實的學(xué)科鑒賞知識指導(dǎo)，又給學(xué)生充分的個化性鑒賞空間，有助于產(chǎn)生更主動深入的學(xué)習(xí)行為。

當(dāng)然，還可以運用多種策略，設(shè)計更有價值的學(xué)科認(rèn)知情境。比如，立足真實學(xué)情，著眼于學(xué)生的生命體驗與現(xiàn)實困惑設(shè)計任務(wù)，激發(fā)高情感投入；聚焦文本隱含的認(rèn)知沖突，提煉能引發(fā)認(rèn)知矛盾的探究問題，引發(fā)高認(rèn)知投入；組織文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源的分類梳理,進(jìn)行多層次概括、多角度辨析，提升思考的深度；提供恰當(dāng)?shù)膶Ρ任谋荆纬筛蟪叨鹊幕ノ男郧榫?，擴(kuò)大思考的廣度，等等?？傊?，要通過更有激發(fā)性的語言實踐活動任務(wù)，推動深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

為討論方便，上文分別闡釋了三種情境。實際上三者并非截然分開，而是相互融合、滲透，共同營造出“真實、富有意義的語文實踐活動情境”。比如教材第二單元學(xué)習(xí)任務(wù)三，有個人閱讀活動、同伴合作任務(wù)，以廣闊的社會生活為背景，又隱含著學(xué)科知識要求；第六單元學(xué)習(xí)任務(wù)三，以《“勸學(xué)”新說》為題寫文章，針對現(xiàn)實問題，又基于個體學(xué)習(xí)收獲，個人體驗與社會生活情境完美融合。

因此，在統(tǒng)編教材的教學(xué)實踐中，要準(zhǔn)確認(rèn)識三種情境，既關(guān)注差異，又把握共性，合理設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，在真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境中開展深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和生命的成長。