袁國超

“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！雹偕疃葘W(xué)習(xí)以知識深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價值追求，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識是在真實情境中產(chǎn)生的，知識的理解和掌握離不開具體情境的支撐。情境性是知識的根本特征?！皩W(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的情境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義的過程。”②只有在真實情境中才能建構(gòu)知識的意義，并實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化。脫離情境的學(xué)習(xí)，不能深度理解知識，更不能獲得運用知識來解決現(xiàn)實問題的能力。因此，只有將學(xué)習(xí)活動嵌入真實或者類似于真實的情境，深度學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)一樣，語文學(xué)習(xí)同樣需要情境的支撐。但語文是一門具有強(qiáng)烈的人文性、情感性、生命性的學(xué)科，因此，語文深度學(xué)習(xí)的情境化途徑要切合語文學(xué)科的本質(zhì)和要求，尊重語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合語文自身的特點。

一、創(chuàng)設(shè)生命體驗性學(xué)習(xí)情境

語文學(xué)習(xí)主要是通過對一篇篇課文文本和課外文本的學(xué)習(xí)，即閱讀來實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)的。無論是核心素養(yǎng)的發(fā)展，還是關(guān)鍵能力的形成，都是從閱讀開始的。所以，語文深度學(xué)習(xí)首先是閱讀的深度學(xué)習(xí)。

語文文本主要是各類文學(xué)作品，它們是作者對自然、人生、社會的生命體驗和理性思考的形象表達(dá)，是作者生命情感的結(jié)晶。文本的表層結(jié)構(gòu)是由音形義構(gòu)成的語言世界，而其深層結(jié)構(gòu)則是由情感和生命構(gòu)成的生機(jī)勃勃的生命世界，因此，閱讀的本質(zhì)是一種充滿著鮮活生命體驗的對話活動，是生命感悟生命的活動。真正的閱讀過程，應(yīng)該是學(xué)生既構(gòu)建文本的生命意義，也通過文本生命意義的影響、啟發(fā)，補(bǔ)充、豐富個體的生命意義，建構(gòu)自我生命意義的過程。達(dá)此目標(biāo)，才有語文深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。用這個標(biāo)準(zhǔn)來對照我們的語文教學(xué)，不能不讓人感到遺憾：許多教師一味照搬教學(xué)用書上的文本分析，很少引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行個性化、創(chuàng)造性解讀，更不用說追求文本生命意義的闡釋和學(xué)生自我生命意義的建構(gòu)。因此，從總體上說，我們的語文教學(xué)離深度教學(xué)還有很大的差距，我們學(xué)生的語文學(xué)習(xí)基本上還處于淺表化狀態(tài)。

文本是生命的凝視與表達(dá)，學(xué)生只有將自己的人生經(jīng)驗、生活閱歷、思想情感與文本融合，用生命擁抱生命，才能進(jìn)入作家精心營構(gòu)的文本的生命內(nèi)核，讀懂文本的生命意蘊。加達(dá)默爾認(rèn)為：“理解一個文本就是在理解作家和文本生命精神的過程中建構(gòu)自我生命?！雹壅Z文學(xué)習(xí)閱讀中的深度體驗，其結(jié)果指向兩個維度：一是生命情感的喚醒，二是生命意識的強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷時，其心靈也會隨之受到強(qiáng)烈震撼和沖擊。這種震撼和沖擊不僅能夠使學(xué)生頓悟文本真義，而且能夠激活、豐盈、深化學(xué)生自身的生命體驗。最終使學(xué)生實現(xiàn)生命意義的自我建構(gòu)和人生境界的升華：能夠從愛中聽到召喚，從而產(chǎn)生向善之心；從美中獲得啟迪，從而產(chǎn)生創(chuàng)美之舉；從悲劇中汲取力量，從而明確自己的責(zé)任；從喜劇中讀出辛酸，從而點亮自己的生命……最終擁有人生的詩與遠(yuǎn)方，使生命更加燦爛。這是語文深度學(xué)習(xí)的終極追求。而要實現(xiàn)這一目標(biāo)必須創(chuàng)設(shè)生命體驗情境，開展情境化學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)設(shè)文本—背景世界鏈接情境

“不管什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時代（歷史）背景中去，還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、藝術(shù)的氣候中去?！雹苷Z文學(xué)習(xí)中的背景還原，不能只是單一的時代背景的還原，而應(yīng)該是社會風(fēng)貌、時代精神、民族心理、文化傳統(tǒng)、共同人性以及作者人生經(jīng)歷、心靈世界等多視閾背景的還原，是從哲學(xué)、宗教、歷史、文化、人性等方面去探究文本復(fù)雜的社會人生內(nèi)容，體驗作品蘊含的多樣化、立體化的生命體驗。

如郁達(dá)夫的《故都的秋》中的“清”“靜”“悲涼”的生命體驗，是中國傳統(tǒng)文化、作者的憂郁性格、作品的創(chuàng)作背景與故都之秋融合的產(chǎn)物。文中“清”“靜”的生命體驗實際上主要是中國傳統(tǒng)文人疏離世俗的隱逸情懷的反映。作家渴望擁有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中國傳統(tǒng)文人往往與世俗保持一定的距離，有意無意地與世俗疏離開來。他們常常從塵世紛擾中開辟出一方心靈的凈土，如劉禹錫的陋室、王禹偁的竹樓，歐陽修的醉翁亭……有了這樣一個疏離世俗的清、靜的地方，他們就可以“結(jié)廬在人境，而無車馬喧”，追求其所謂“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“靜”不僅是季節(jié)特征，更是作者對深沉平靜、從容灑脫的生命境界的追求，是中國傳統(tǒng)文化中基于道家思想的隱逸情懷的流露。郁達(dá)夫生活的時代積貧積弱，他三歲喪父，家道衰落，有過十年受盡冷眼的留日經(jīng)歷。身世經(jīng)歷賦予他憂郁、孤獨的性格。憂郁、孤獨的心靈融進(jìn)傳統(tǒng)文化的悲秋意識和時代憂憤，形成了文章“悲涼”的生命底色。

所以，《故都的秋》 深度學(xué)習(xí)應(yīng)鏈接文本的背景世界創(chuàng)設(shè)活動情境：（1）搜集中國古代詩文中寫秋的句子，誦讀涵泳，體會中國秋文化的生命特征。（2）查閱相關(guān)資料，了解中國隱逸文化的生命精神。（3）搜集郁達(dá)夫青少年時代人生經(jīng)歷資料，整理出“郁達(dá)夫早年生活大事記”；把握《故都的秋》創(chuàng)作的時代背景。（4）以文化背景、時代風(fēng)云、人生經(jīng)歷與《故都的秋》的關(guān)系為探究對象，寫一篇小論文。在這樣的情境活動中，學(xué)生能夠把握文本的生命內(nèi)核，深度理解課文。

2.創(chuàng)設(shè)文本—生活世界鏈接情境

閱讀過程中的生命體驗是經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)化完成的，一次是文本語言文字向生命場景的轉(zhuǎn)化，一次是文本語言文字構(gòu)筑的生命場景向讀者自己人生體驗的轉(zhuǎn)化。語文學(xué)習(xí)中的第一次轉(zhuǎn)化還處在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有實現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)化，才能夠達(dá)到深度學(xué)習(xí)的境界。第二次轉(zhuǎn)化實現(xiàn)的關(guān)鍵是建立文本世界和生活世界的鏈接。因此，教師要立足于生活世界的大背景教學(xué)語文，創(chuàng)設(shè)文本—生活世界鏈接情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的人生經(jīng)驗和生命體驗走進(jìn)文本,沉浸于文本的生命世界進(jìn)行深度開掘。

比如教學(xué)人教版高中語文必修二的《囚綠記》，在引導(dǎo)學(xué)生品味了作品中“我”愛綠、囚綠、放綠、念綠的故事后，應(yīng)創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：“我”囚住綠了嗎？為什么？從“我”囚綠的故事中你讀出了怎樣的人生體驗？通過探究，學(xué)生獲得了這樣的生命體驗：生命是囚禁不住的；愛，不是占有，而是給對方自由；愛是彼此的欣賞；等等。學(xué)習(xí)人教版高中語文必修五的《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)拓展性學(xué)習(xí)情境，將文本與學(xué)生的經(jīng)驗世界對接起來：現(xiàn)實生活中是否也有這樣那樣的套子？這些套子對我們有怎樣的束縛和阻礙？怎樣突破這些套子，實現(xiàn)生命的高質(zhì)量發(fā)展？這樣的教學(xué)設(shè)計把閱讀指向了學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗世界和生命成長，促成了文本開放的意象世界與學(xué)生豐富的經(jīng)驗世界的對接，實現(xiàn)了文本世界向?qū)W生生活世界的轉(zhuǎn)化以及文本的語言世界與學(xué)生心靈世界的融合。

3.創(chuàng)設(shè)語言—生命世界鏈接情境

語言是人類生命體驗的積淀。日本作家池田大作說：“一個語言形式就是一種生命狀態(tài)，就是一種生命本相。”詞語散發(fā)著生命的熱量，句子彌漫著生命的氣息，篇章構(gòu)筑成文本的血肉之軀。然而，當(dāng)文本以語言符號的形式呈現(xiàn)在我們面前的時候，其內(nèi)蘊的鮮活生命感卻往往被屏蔽在我們的審美視野之外了。因此，創(chuàng)設(shè)語言—生命世界鏈接情境，激活語言文字的生命感，是語文深度學(xué)習(xí)的必然要求。其具體途徑是誦讀、涵泳、想象和感悟。

誦讀，使無聲語言有聲化，通過體會音韻、節(jié)奏、情感基調(diào)的變化，感受作者生命脈搏的跳動。涵泳，不僅能夠品味出語言中的情味、意味，而且能夠品味出語言中的生命感。激活語言驅(qū)遣想象，能夠還原生活，還原歷史，還原細(xì)節(jié)，構(gòu)筑語言的生命場景。感悟，能夠明心會意，把握語言的生命意蘊，獲得個性化理解，建構(gòu)自己的生命意義。如，教學(xué)人教版高中語文必修四的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以這樣創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：（1）賞析名家朗誦，體會詞中生命情感的流動。（2）自主誦讀、涵泳，品味每一句中的生命情感。（3）馳騁想象，還原作品的生命場景。（4）感悟作品的生命意蘊，建構(gòu)自己個性化的生命理解。

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生沉入文本誦讀、涵泳、想象、感悟，不難發(fā)現(xiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》是一首既洋溢著生命豪情，又彌漫著人生苦悶的作品。開頭的景色描寫極富生命感：大江的雄渾烘托生命的壯麗，亂石穿空、驚濤拍岸、卷起千堆雪的雄奇盡顯生命的崢嶸，“江山如畫”的禮贊抒發(fā)了對生命的摯愛。中間的懷古既表達(dá)了詩人釋放生命激情、實現(xiàn)人生價值的渴望，又反襯出詩人人生困頓的現(xiàn)實。結(jié)尾“早生華發(fā)”“人生如夢”的感喟是理想破滅后的無奈呻吟，“一尊還酹江月”是詩人走出低迷人生的探索。深入探究，學(xué)生能夠領(lǐng)悟到作品的生命意蘊：人生會有放飛夢想的春風(fēng)得意，也會有夢醒后的無路可走；會有青春的激蕩和飛揚，也會有現(xiàn)實的困頓和無奈。這就是生命的存在形式，只有學(xué)會放下，“也無風(fēng)雨也無晴”，才能實現(xiàn)人生的突圍。

語文學(xué)習(xí)要將靜態(tài)的語言最大限度地激活，使之變成情感和生命的涌動，要將抽象的文字還原為鮮活的生命場景，以促進(jìn)學(xué)生的生命體驗和生命意義的建構(gòu)。這才是真正意義上的語文學(xué)習(xí)，才是語文深度學(xué)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)活動實踐性學(xué)習(xí)情境

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，就實質(zhì)而言，學(xué)習(xí)是主體在實踐情境中內(nèi)化知識、形成能力的社會化過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”⑤。過去語文教學(xué)也提“情境”，但其創(chuàng)設(shè)往往只是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的激情、啟思和引趣上，而課堂教學(xué)主體環(huán)節(jié)則很少涉及“情境”問題。只有將語文學(xué)習(xí)活動嵌入真實的實踐情境，才能培養(yǎng)學(xué)生運用語言文字解決實際問題的能力，實現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)。所以，語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種語言綜合實踐活動，它所要求的“情境”應(yīng)是一個近乎真實的語言運用模擬學(xué)習(xí)場。

因此，要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)出具體、綜合的語文活動實踐情境?！熬唧w”是指語文活動實踐情境操作性要強(qiáng)，要便于開展?！熬C合”是指語文活動實踐情境要能整合語文學(xué)習(xí)中聽說讀寫等核心內(nèi)容，要蘊含語文學(xué)習(xí)過程中涉及的問題解決、批判思維和創(chuàng)造思維等重要思維方法。如高中《論語》專題學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的做法一般是教師講學(xué)生聽。這種被動接受式的學(xué)習(xí)方式很難使學(xué)生深度理解 《論語》的內(nèi)容和孔子的思想。如果創(chuàng)設(shè)活動情境，指導(dǎo)學(xué)生在語文實踐中自主學(xué)習(xí)《論語》，效果一定要好得多。可以開展“為孔子寫微傳記”活動，以寫促讀。學(xué)生要寫好傳記，就必須去檢索了解孔子的生平和《論語》的思想，深入鉆研文本?？梢蚤_展“給孔門弟子畫像”活動，以畫促讀。學(xué)生在畫像的過程中，需要通讀《論語》中的大部分內(nèi)容，并按照所畫人物進(jìn)行分門別類的梳理。這是一個再學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)的過程。可以開展“《論語》章節(jié)微表演”活動，以演促讀。要進(jìn)行表演，學(xué)生就要準(zhǔn)確理解文字的含義，弄清該場對話的年代、背景，要設(shè)身處地思考孔子及其弟子在一場場對話中的語氣、動作和神態(tài)等。這項活動促使學(xué)生深入閱讀文本，然后通過表演的方式將自己的理解呈現(xiàn)出來。

與聽老師的一篇一篇講解、回答老師的一個個提問、完成老師的一道道練習(xí)相比，這種置身真實學(xué)習(xí)情境的項目化實踐學(xué)習(xí)，不僅能加深對文本的理解，而且能發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)問題探究性學(xué)習(xí)情境

淺層學(xué)習(xí)指向低階思維，偏重知識的識記性掌握，忽視問題的解決；深度學(xué)習(xí)指向高階思維，致力于學(xué)會學(xué)習(xí)、問題解決等關(guān)鍵能力的提升。因此，深度學(xué)習(xí)的核心是問題的解決，它最重要的學(xué)習(xí)模式應(yīng)該是問題探究性學(xué)習(xí)?；趩栴}探究的深度學(xué)習(xí)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和生成性的問題，以問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，以問題驅(qū)動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程就是在問題情境中開展的探究性活動過程。

與淺層學(xué)習(xí)的碎片化學(xué)習(xí)方式不同，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識和信息的整合。因此，深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)問題探究情境要重視問題的統(tǒng)整，避免問題的零散化。要在對學(xué)習(xí)內(nèi)容整體分析、宏觀把握的基礎(chǔ)上，提煉核心問題，以核心問題創(chuàng)設(shè)探究情境。創(chuàng)設(shè)語文核心問題探究情境，教師要對教材進(jìn)行全面分析、深度挖掘、靈活整合，設(shè)計能夠引發(fā)深度學(xué)習(xí)的核心問題：問題要能夠覆蓋整篇課文或一組語言材料主要問題的解決；問題要具有挑戰(zhàn)性，指向深層次學(xué)習(xí)目標(biāo)；問題要能引發(fā)復(fù)雜的思維活動，指向高階思維的發(fā)展；問題要有共同的指向，問題之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成問題鏈。依據(jù)這些具有關(guān)聯(lián)性、驅(qū)動性和挑戰(zhàn)性的核心問題，創(chuàng)設(shè)具有思維空間的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生置于真實情境圍繞針對性問題展開學(xué)習(xí)。通過問題網(wǎng)學(xué)習(xí)鏈的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與無知之間的張力，推進(jìn)學(xué)習(xí)持續(xù)深入⑥，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深度對話，對文本進(jìn)行深層次探究，在解決問題的過程中實現(xiàn)對文本的深度理解和學(xué)習(xí)能力的深度建構(gòu)。

如教學(xué)《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)問題探究性學(xué)習(xí)情境。一問探“病”況：別里科夫得了什么“病”？請寫出“別里科夫病情診斷報告”。二問探“病”因：別里科夫為什么會患上這種“病”？請寫出“別里科夫病因報告”。三問探治“病”方案：課文結(jié)尾說“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢！”治療別里科夫這類人“套子病”、改變俄羅斯人民生存狀況的有效方法是什么？請開出“俄羅斯人民‘套子病’治療處方”。

這三個問題具有趣味性、整合性、挑戰(zhàn)性，既能引發(fā)學(xué)生的困惑，又能激發(fā)學(xué)生探究的興趣和欲望，并且形成鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，指向真實情境中的問題解決，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

四、創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境

與被動接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的知識不同，深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)。它要求對任何學(xué)習(xí)對象都要審慎而大膽地質(zhì)疑，在合理分析、深入探究的基礎(chǔ)上理性地接受。批判性學(xué)習(xí)包括質(zhì)疑、分析、評價和創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，所以，批判性學(xué)習(xí)是孕育出新知識、新觀念的過程，也是學(xué)習(xí)者突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出，“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對于語言和文學(xué)的認(rèn)識，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”⑦。這實際上就是語文深度學(xué)習(xí)的要求和旨?xì)w。因此，在語文教學(xué)中，教師要設(shè)計教材（文本、注釋、教參和課后習(xí)題）信息質(zhì)疑求證、觀點（作者、編者、名家等）深度分析、自我意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)深度學(xué)習(xí)的境界。

如教學(xué)人教版高中語文必修二的 《詩經(jīng)·氓》，可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：關(guān)于《氓》，宋代著名理學(xué)家朱熹評價道，“此淫婦為人所棄，自敘其事以道其悔恨之意也”；而現(xiàn)代學(xué)者錢基博認(rèn)為，“《氓》是中國古代一個完美的女性追求人格獨立的宣言”。《氓》中的女主人公究竟是個怎樣的人？請陳述你的理由。這個問題既能夠激疑，又能夠啟思，還能夠引發(fā)學(xué)生的思想交鋒。無疑創(chuàng)造了一個極佳的批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在對權(quán)威的質(zhì)疑、評價中建構(gòu)自我意義，走進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教學(xué)《陳情表》則又可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：《陳情表》的陳情方式長期以來備受推崇，請你在深入探究的基礎(chǔ)上做出自己的評判。這道探究題能激起頭腦風(fēng)暴，引出對立爭辯，啟發(fā)批判性思維，導(dǎo)向創(chuàng)造性思考，指向高階思維，實現(xiàn)自我建構(gòu)。

綜上所述，基于語文學(xué)科的特性與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，語文深度學(xué)習(xí)需要創(chuàng)設(shè)生命體驗性情境、活動實踐性情境、問題探究性情境、批判創(chuàng)造性情境，等等。課文的深度理解需要情境的支撐，寫作能力的深度建構(gòu)和語文核心素養(yǎng)的深度發(fā)展更需要在情境中進(jìn)行。脫離學(xué)習(xí)情境，語文深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。