曾 毅，張樹苗,郭利婷

（1.肇慶學院教師教育學院，廣東 肇慶 526000；2.喀什大學人文學院，新疆 喀什 844000；3.喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844000）

發(fā)展學生核心素養(yǎng)是新時期我國基礎(chǔ)教育課程改革為“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育”的集中反映。語文核心素養(yǎng)是語文學科育人價值在語文學習領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，是語文科目區(qū)別于其他科目特有的教學目標和任務(wù)。閱讀教學是建構(gòu)學生語文核心素養(yǎng)的主陣地，是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重頭戲。因此，為在中學閱讀教學中更有效落實學生語文核心素養(yǎng)的任務(wù)，本文從問題設(shè)計出發(fā)，重點探討如何圍繞語言、思維、審美、文化四個方面進行問題設(shè)計，引導(dǎo)學生在真實問題情景中有效地運用語文知識、發(fā)展思維能力、提升審美品質(zhì)、理解文化意義等。

一、閱讀教學問題設(shè)計與發(fā)展語文核心素養(yǎng)的關(guān)系

（一）語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與關(guān)系

語文核心素養(yǎng)由核心素養(yǎng)的概念演化而來，根據(jù)核心素養(yǎng)的定義可將語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵概括為學生通過學習語文課程逐漸形成的關(guān)于語文科目必備品格和關(guān)鍵能力[1]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)界定為：學生以真實的語境為依托，在學習語言與運用中逐步習得的語言知識與語言能力、思維品質(zhì)與情感態(tài)度、價值觀等綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)[2]。其內(nèi)容主要由“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度構(gòu)成。這四個維度相互聯(lián)系，互為依托，是個不可分割的統(tǒng)一整體。其中，語言維度是基礎(chǔ)和保障，是后三者得以實現(xiàn)的中介和橋梁，后三者的發(fā)展又會促進語言結(jié)構(gòu)體系的完善。

（二）閱讀教學問題設(shè)計對發(fā)展語文核心素養(yǎng)的價值

閱讀教學對發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)具有極大優(yōu)勢。從選文角度上看，選入教材中的作品無不“文質(zhì)兼美”，具有“典范性”，它們是學習語文知識、陶冶思想情操、提升審美品味的必備良藥。其中，語言文字的演變歷程決定了選文具有傳承民族精神、傳播古今中外先進文化的重要職責，是熏陶青少年靈魂、拓展學生文化視野的重要渠道；主題內(nèi)容涵蓋“人與社會”“人與自然”“人與自我”三大領(lǐng)域，是激活學生才智、張揚學生個性、塑造學生審美品質(zhì)的重要橋梁。從教學上看，閱讀教學遵循“文以載道、寓道于文”的寫作原則，將語文學習與思想教育、審美教育融于一體，全面培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

從語文教學實踐看，一堂成功的語文閱讀教學往往離不開“牽一發(fā)而動全身”的問題設(shè)計。問題設(shè)計在語文閱讀課堂上發(fā)揮著“主心骨”作用：它是學生思維的切入點，是激活課堂氛圍的催化劑，是檢測與鞏固知識的點金棒，是推動“講授式”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤剿魇健闭n堂的輔助器。因此，在閱讀教學中重視問題化學習，把真實的問題形成問題鏈，形成問題矩陣，引導(dǎo)學生在探索問題中逐漸建構(gòu)自身的知識結(jié)構(gòu)，是當前閱讀教學發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的新路徑。

二、指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學問題設(shè)計的可行性分析

可行性分析顧名思義即分析在閱讀教學中通過問題設(shè)計這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)得以落實的可行性條件，以證實此研究的科學性、必要性和迫切性，在此主要包括對當前閱讀教學中問題設(shè)計這一環(huán)節(jié)的形勢分析與閱讀教學中落實語文核心素養(yǎng)這一目標主客觀依據(jù)的分析。

（一）語文閱讀課堂教學問題設(shè)計這一環(huán)節(jié)亟需完善

發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)需以語文課程教育為依托[3]。但當前語文課堂中存在問題設(shè)計與培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)目標相分離的現(xiàn)象，主要包括三個方面的問題：一是就問題純粹閱讀，未設(shè)置具體語境；二是就問題淺層閱讀，未考慮到學生的思維梯度與審美發(fā)展；三是就問題封閉性閱讀，未真正滲透文化理解與傳承。指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學要求教師在進行問題設(shè)計時以語言訓練為主線，整體推進學生審美品味、思維品質(zhì)與文化傳承能力的發(fā)展。

（二）指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學問題設(shè)計的主要依據(jù)

1.新課標、新教材為問題設(shè)計提供了教學契機

高中語文新課標將培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)作為語文教學的重要任務(wù)之一，并根據(jù)語文核心素養(yǎng)的四個維度設(shè)計了18個學習任務(wù)群。統(tǒng)編語文教材亦更新先前編排理念，改單一“人文主題”為“內(nèi)容主題”與“語文素養(yǎng)”雙線并進的單元組織結(jié)構(gòu)方式。其中，“人文主題”是一條引領(lǐng)整本教材的顯性明線，“語文素養(yǎng)”則是一條由淺入深、由易到難的暗線，貫穿全套教材。這些變化實質(zhì)上為教師在閱讀教學中進行問題設(shè)計提供了科學依據(jù)。教師在進行問題設(shè)計時不必再拘泥于單篇文本，可在相同作者、同類題材，甚至相同主旨的國內(nèi)外作品中尋找問題的切入點，使學生在辯論與思考、研討與整合的過程中逐漸建構(gòu)起語文核心素養(yǎng)能力。

2.師生關(guān)系變化呼喚課堂教學重視問題設(shè)計

當前，教育理念的轉(zhuǎn)變促使師生關(guān)系從單一的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛与p主體關(guān)系，這一轉(zhuǎn)變呼喚課堂教學要重視問題設(shè)計。就學生而言，“問題梳理”為學生提供了真實的語言環(huán)境，學生可在語言實踐活動中逐漸形成良好的語感與語言應(yīng)用能力；“問題探討”強調(diào)用口頭語闡述或論證自己的觀點或提出相異觀點，可逐步提高學生邏輯思維及辯證思維等思維品質(zhì)；“問題整合”通過總結(jié)歸納探討過程所獲成果，可有效提高學生的概括能力、探究精神與創(chuàng)新意識。就教師而言，為增強與學生之間的對話交流，自然就將問題設(shè)計作為促進雙方互動性的媒介。教師依托問題設(shè)計落實培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)目標，要善于將語文核心素養(yǎng)的四個方面與閱讀材料建立聯(lián)系，圍繞四個維度進行問題設(shè)計，通過問題設(shè)計創(chuàng)造對話情境，引領(lǐng)學生深度、廣泛參與閱讀。

三、指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學問題設(shè)計策略

（一）指向語言建構(gòu)與運用的問題設(shè)計

語言的積累與整合、建構(gòu)與運用作為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)任務(wù)，其實現(xiàn)路徑必須以閱讀鑒賞、表達交流等真實的語文實踐活動為依托[4]。故教師引導(dǎo)學生把握文本語言最好的方法是將其置于真實語境之中，以學生的語言實踐為核心，設(shè)計出關(guān)于語言教學的創(chuàng)新性問題，主要包括從關(guān)鍵詞與句式教育中入手優(yōu)化與拓展問題的設(shè)計方式。

1.優(yōu)化問題設(shè)計方式，在文本中尋關(guān)鍵詞設(shè)問題

關(guān)鍵詞是推動作品情節(jié)發(fā)展的線索，是解讀作品的一把鑰匙。圍繞關(guān)鍵詞進行問題設(shè)計可有效地將作品內(nèi)容、作者情感、寫作藝術(shù)融為一體，引領(lǐng)學生通過問題探討了解作品內(nèi)容，把握作品主旨，感悟作品藝術(shù)效果。如施教《石壕吏》，可以緊扣“婦啼一何苦！”一句中的“苦”字設(shè)計第一個問題：老婦人覺得苦的原因是什么？組織學生反復(fù)精讀和揣摩，透過文字還原老婦人形象，感悟老婦人所經(jīng)歷的征戰(zhàn)、喪子、貧窮等苦楚，全方位多角度解讀老婦之苦。繼而設(shè)計第二個問題：詩歌為何側(cè)重描寫老婦人的“啼”,而簡略了官吏的“呼”？其實，這一“啼”和一“呼”精準簡練地描述出“吏”與“婦”的尖銳矛盾；兩個副詞“一何”，更是反映了雙方的心理活動與心理差異。通過語境分析發(fā)現(xiàn)，本首詩的內(nèi)容雖短小精悍卻出現(xiàn)多次轉(zhuǎn)折，多次換韻。由此得出結(jié)論：老婦人的“啼”是被官吏的“呼”與“怒”逼出來的，且吏“呼”貫穿全詩，從開頭的“三男鄴城戍”到老婦人“急應(yīng)河陽役”的舉動才迫使官吏答應(yīng)不再尋人，不再“怒吼”了。通過對兩者之間的處境進行對比越發(fā)體現(xiàn)官吏的蠻橫、無情，側(cè)面烘托出老婦人的可憐無助，水到渠成地深化了詩歌的主旨。這兩個問題的設(shè)計支撐起整節(jié)課堂，也將人物形象分析、藝術(shù)表現(xiàn)手法等知識技能的講解融入其中，效率甚高，收獲頗豐。

2.擴展問題設(shè)計路徑，融句式教育于文本講解

白話文在語文教材中占有很大比例，但現(xiàn)今的白話文教學存在兩個問題：一是學生雖能讀懂文本意思卻未能將文章內(nèi)容與自身心理發(fā)展相結(jié)合，不能與文本抒發(fā)情感產(chǎn)生共鳴；二是教師教學時找不到文章的奧妙所在，雖文章精妙絕倫卻難以達到使學生茅塞頓開的教學效果。[5]句式的選擇往往決定著文本內(nèi)容形式的表達，語文教材中許多文本憑借精彩句式在一定程度上提升了文本質(zhì)量，如朱自清的《春》《荷塘月色》等多篇優(yōu)質(zhì)作品因其句式的優(yōu)美而影響深遠，成為后人寫作模仿的典范。因此，可從句式教育入手，以問題設(shè)計為憑借，找準句式的關(guān)鍵點所在，設(shè)計出能使學生豁然開朗的問題。如魯迅《祝福》中對人物描寫的句式極為經(jīng)典：

“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)似乎是一個乞丐了。”

此段對祥林嫂形象的描寫頗為具體，讀完之后祥林嫂窘迫模樣躍然紙上。但想要學生體會到魯迅為何這樣寫？這樣的寫法有何效果？就必須引導(dǎo)學生借助問題探討此句式的奧妙。設(shè)計如下問題：

（1）將此復(fù)合句拆分為單句，對比表達效果有何不同？

（2）去掉“空的”“比她更長的”“開了裂”等修飾詞，對比前后文字傳達的信息量，你覺得兩者的表達方式哪個更為生動？[6]

通過討論可明白作者如此描寫的用意乃是為更加深刻揭示主旨鋪路，突出祥林嫂的“乞丐”形象。這種描寫?yīng)q如攝像機，拍攝著祥林嫂的一舉一動，用遠鏡頭、近鏡頭與特寫演繹著祥林嫂的悲劇命運。通過問題設(shè)計，吸引學生對所講文本產(chǎn)生興趣，在句式中尋找亮點，寓句式教育于文本講解中，使學生習得這些句式的運用技巧，學會自主建構(gòu)與運用語言。

（二）指向思維發(fā)展與提升的問題設(shè)計

語文核心素養(yǎng)的任務(wù)之一就是提升學生創(chuàng)造性、批判性等思維品質(zhì)。教師進行問題設(shè)計時必須著眼于學生的思維深度，兼顧思考梯度。

1.關(guān)注問題的啟發(fā)性、關(guān)鍵性價值，挖掘問題思維深度

挖掘思維深度要求教師的問題設(shè)計必須具有啟發(fā)性、關(guān)鍵性。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論中指出，啟發(fā)性問題可給予學生質(zhì)疑的欲望和動機，可達到帶領(lǐng)學生了解知識生成過程的效果。故教師進行問題設(shè)計時應(yīng)以啟發(fā)性為引領(lǐng)，挖掘所設(shè)計問題的思維深度。以《皇帝的新裝》為例，可設(shè)計三個主問題引領(lǐng)整篇文章。第一個問題是讓學生在初讀文章后給本篇課文加一個副標題：一個________的皇帝；第二個問題是讓學生通過梳理文章情節(jié)結(jié)構(gòu)，結(jié)合對人物性格的理解，探究這個故事圍繞哪個字展開；第三個問題承接第二個問題是要求學生談一下作品中各個主人公圍繞“騙”字如何展開活動的？[7]這三個問題環(huán)環(huán)相扣，后一個問題能推進學生進一步的思考，逐步逼近文章所要表達的主旨；關(guān)鍵性問題的設(shè)計則能有效促進學生學會合理推測、大膽猜想、由此及彼，在思考與探索中得出一個屬于自己的合理結(jié)論。在講授《歸園田居》時，可設(shè)計一個關(guān)鍵性問題構(gòu)成本堂語文課的活動主線。其問題設(shè)計如下：“帶月荷鋤歸”這句話中的“帶月”能否換成是“戴月”，理由是什么？[8]教師在引領(lǐng)學生對此問題進行探索時分為五個層次逐一推進，環(huán)環(huán)相扣。第一層是對學生形象思維的考察，引導(dǎo)他們說出自己印象中“帶月”與“戴月”的區(qū)別。第二層則滲透著對學生學習方法的指導(dǎo)，在學生運用現(xiàn)有經(jīng)驗解決不了問題時，動員學生根據(jù)詞典的注釋，判斷哪個詞語比較符合本詩的語境。第三層則是對原始問題的拓展，不再單一分析“帶”與“戴”兩個孤立的字，而與詩中的意象“月”建立了聯(lián)系，并討論所有詩歌中詩人將月尊為朋友的例子，引申出“舉杯邀明月，對影成三人”等詩句，在鍛煉學生思維的同時，也激活了原有經(jīng)驗與新學內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。問題的第四層將學生的目光轉(zhuǎn)向?qū)θ姷年P(guān)注，通過對“但使愿無違”中的“愿”進行解析，水到渠成地引出了本詩的主旨，即回歸精神桃花源。第五層是舊事重提，重新回到探討本詩中該用“帶”還是“戴”的問題。通過討論得出結(jié)論：兩個字都能表示作者愉悅的心情，且富有詩意，還能恰當?shù)乇磉_作者追求恬靜生活、回歸自然的思想感情。

2.適時精準點撥,提升問題思維梯度

關(guān)注問題的啟發(fā)性和關(guān)鍵性是挖掘思維深度的第一步，要調(diào)動學生的配合度還需教師在探討問題時適時點撥。精準點撥應(yīng)用到閱讀教學中主要包括三層含義：一是內(nèi)容精準，二是語言精準，三是時機精準。其中，時機精準是促進學生思維發(fā)展的有利武器,其作用是提綱挈領(lǐng)、深化主旨、提升閱讀教學質(zhì)量。抓準“神眼”進行問題設(shè)計，可讓閱讀教學少走彎路、事半功倍。如教授主旨歷來莫衷一是的詩歌《錦瑟》，當學生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上仍對本詩的主題似懂非懂時，教師須及時點撥，抓住“神眼”——“思華年”設(shè)計問題，“思華年”為何而思？“思”的內(nèi)容是什么？[9]引導(dǎo)學生討論和思考，原來“思華年”在整首詩中起統(tǒng)領(lǐng)作用，既連接了“思華年”的起因：作者睹物觸情，由錦瑟的五十弦感悟自己已年過半百，禁不住回憶已逝的年華，又過渡到了“思”的內(nèi)容即對亡妻、朋友的苦思，對青春不再的感慨，對壯志未酬的無奈……最后化為無盡的眼淚和迷惘。這樣由對“思華年”的探討，深入到了對詩歌主旨的把握，可謂是逐層分解、步步深入。

（三）指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造的問題設(shè)計

審美能力是語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)成部分之一，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學要求重視文學性成了語文教育的新趨勢：否認了過去僅停留在對閱讀主體和閱讀對象之間意義建構(gòu)上的關(guān)注，認為應(yīng)該將著力點轉(zhuǎn)移到在品味美感的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對美的自我表達。而文學審美性與創(chuàng)造性的獲得，離不開對這種審美表達方式的選擇，即對語言的選擇[10]。因此，對學生審美鑒賞和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)必須建立在語言分析的基礎(chǔ)上，因為語言為文學審美的實現(xiàn)提供了可能性和前提條件。

1.以單篇領(lǐng)悟為引領(lǐng)，通過設(shè)問欣賞語言之美

部編本語文教材將現(xiàn)有課型重新劃分為“教讀”和“自讀”兩類課型，其中教讀課以教師講解為主，傳授給學生閱讀方法和技巧，自讀課則強調(diào)讓學生運用已學習到的閱讀策略進行自主閱讀。在一定程度上，教讀課一般以單篇深度講解的方式存在，為此一些學者認為單篇課文易造成閱讀教學“碎片化”傾向；文化底蘊得不到重視；營造不了應(yīng)具備的文化氛圍等問題。其實不然，只要選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，設(shè)計出層層遞進的巧妙問題，單篇課文亦可作為培養(yǎng)學生審美鑒賞能力的素材。詩歌被認為是東西方文學史上歷時最長、影響最深遠的一種常見文學體裁。現(xiàn)代學者給予詩歌高度的贊揚，認為詩歌在語言上精煉且富有節(jié)奏感，內(nèi)容上蘊含著飽滿的情感與想象，形式上則是直接闡發(fā)作者對生活的獨特感悟與審美體驗[11]。學生審美能力的提升與發(fā)展需要以詩歌為憑借，主要方法是引導(dǎo)學生對詩歌之美進行體驗感悟、欣賞評價。教師可就單篇詩歌引導(dǎo)學生探索、領(lǐng)悟、評價、欣賞詩歌孕育的美。如杜甫的《望岳》，教師可從以下三個層面展開問題設(shè)計：第一層要求學生在朗讀中體驗本詩的韻律美，感悟其中蘊含的情感。第二層要求學生在聯(lián)想中描繪“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”的畫面。第三層要求學生在反復(fù)涵泳“會當凌絕頂，一覽眾山小”這句詩并領(lǐng)悟其中的意境美。詩歌的節(jié)奏和韻律是詩歌特定體式的美感，想象和聯(lián)想則是深層感悟詩歌意境之美的方法和手段。

2.以群文比較為依托，借助設(shè)問感悟語言之美

群文與單篇相對，群文閱讀指將存在某種關(guān)聯(lián)的多個文本之間建立一定的聯(lián)系，遵循一定原則組合的閱讀群體。它有效地改變了傳統(tǒng)單篇閱讀的教學方式，將讀懂一篇文本的教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)樽x通一類文本的閱讀追求，是拓寬學生知識視野、提升學生閱讀能力的重要素材。其中，問題設(shè)計是連接教師展開群文閱讀教學，推進語文因素及文體橫縱比較的橋梁。教師可以群文比較為依托，引領(lǐng)學生品味語言，感悟語言之美。如杜甫的《春望》，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”一句運用了通感的手法，學生對此感到陌生，教師就可拋出讓學生回憶、搜尋之前接觸、學習過的古詩歌中運用此手法的詩句，并比較它們的相通之處的問題，引領(lǐng)學生在精讀、思考中總結(jié)出通感這一手法的特征和巧妙之處。學生通過梳理發(fā)現(xiàn)，此類手法在詩歌中十分常見，如宋祁的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”（《玉樓春·春景》）和杜牧的“天階夜色涼如水，坐看牽牛織女星”（《秋夕》）。這些詩句把物擬人，把靜寫成動，把無情寫作有情，于是花可以喧鬧、笛聲可以凄涼、夜空可以有溫度。顯然，群文閱讀教學中的問題設(shè)計為培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美、形成審美意識提供了便捷的途徑。

（四）指向文化傳承與理解的問題設(shè)計

文化傳承與理解不僅為弘揚與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提供了路徑，也為落實語文核心素養(yǎng)的教學任務(wù)提供了方向。因而教師在設(shè)計問題時應(yīng)以文化傳承為教學目標，注重挖掘文本中滲透的文化要素。

1.立足文化滲透，在問題設(shè)計中力求文化傳承

文學作品是歷史文化的見證者，每一篇經(jīng)典文本亦攜帶著屬于各個團體部落的文化氣息與民族精神，是源于人類集體智慧的結(jié)晶[12]。因而教師進行問題設(shè)計時，需立足于文本所滲透的文化點，以此為脈絡(luò)，支撐起對整篇文本的解析。教師首先需找出文本中的“文化要素”，構(gòu)建“知識鏈”，實現(xiàn)文本之間某些知識點的比較與強化，進而探究其中的文化意蘊。以《靜夜思》為例，可將“床前明月光”一句中的“床”字設(shè)為此詩的文化要素，設(shè)計出探究“床”字含義的學習任務(wù)單：第一，《新華詞典》將“床”譯為供人睡覺的家具，你認為它在文中是這個意思么？第二，《說文解字》：“床，安身之坐者?！迸c文本意境是否切合？第三，《辭?！穼ⅰ按病敝馐杞鉃椤熬蠂鷻凇?，你認為與本詩“床”的含義相符么？第四，結(jié)合詩歌的時代背景和本詩的主旨了解到唐代時古人將“榻”和“床”進行有機結(jié)合，形成供人坐臥的器具；而在蕭涼的秋夜，詩人無意瞥見井欄處的一輪碧月，滿腔思歸之情。由井而及鄉(xiāng)思，確是背井(故里)離鄉(xiāng)?。?/p>

2.超越常規(guī)，在專題閱讀中設(shè)問促進文化傳承

專題閱讀由單元閱讀發(fā)展升級而來，指的是教師根據(jù)文本特點或閱讀專題需要，打破原有的課程教學安排，以真實問題為依托，整合課內(nèi)外課程資源，按文本內(nèi)容、文體、作者或主題等形式專題開展的閱讀教學活動。專題閱讀教學是新時期為促進18個學習任務(wù)群順利完成而賦予自身時代內(nèi)涵的教學活動，它以講解的文本線索為出發(fā)點，引申出大量課內(nèi)外的學習資料，使學生在解決問題的閱讀活動或?qū)W習任務(wù)中獲得語文核心素養(yǎng)發(fā)展[13]。在專題閱讀教學中發(fā)展學生傳承與理解文化的能力，需要教師超越以往教學常規(guī)，在文本中尋找出問題的突破口。如在講授《泊船瓜洲》時，一般會對后兩句詩“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中的“綠”字進行賞析，提問學生所用“綠”字妙處何在？如果僅從擬人的角度去提問引導(dǎo)，就將對“綠”字的解析停滯在淺層閱讀階段，只能從藝術(shù)層面了解到本句詩的價值。所以針對“綠”字，可提問學生在其他詩歌或作品中的意蘊或所象征的意義，引導(dǎo)學生做“古人思鄉(xiāng)借物言情”的專題思考，使學生在梳理有關(guān)思鄉(xiāng)的物景時發(fā)現(xiàn)，在古詩詞中詩人善于借用明月、楊柳、春草、夕陽等意象抒發(fā)思歸情感[14]。如王維的《送別》：“春草年年綠，王孫歸不歸？”馬致遠的《天凈沙·秋思》：“夕陽西下，斷腸人在天涯?！庇纱丝梢姡恫创现蕖分械摹熬G”字不僅贊美了江南的滿園春色，更寄托著作者期冀早日還鄉(xiāng)的心愿。整個課堂被懷鄉(xiāng)思歸氛圍所感染，學生亦保持著高昂的學習興趣，學習效果自然而然得到落實。▲