孫曉慧，羅少茜，桂 洲

（1.北京師范大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院，北京 100875）

（2.北京師范大學(xué)附屬中學(xué)，北京 100052）

本研究基于某高校與基礎(chǔ)教育教師合作完成的一項閱讀教學(xué)改進培訓(xùn)項目（以下簡稱為“教學(xué)改進”）。該項目每一期歷時四個月。在該項目中，高校外語教師教育者在城區(qū)英語教研員的協(xié)助下，深入中學(xué)英語教師課堂，研究打磨閱讀課例，旨在幫助中學(xué)英語教師在提高學(xué)生英語閱讀能力的基礎(chǔ)上，提升教師自身的專業(yè)發(fā)展水平。本研究中的英語教師自愿參加了該教學(xué)改進項目并擔(dān)任改進教師，同時參加了教學(xué)改進項目的一系列集體活動，包括集體備課、試講、正式講、總結(jié)會等。

教師信念是教師在教育教學(xué)領(lǐng)域自認(rèn)為可以確信的看法，通常包括教師對課堂教學(xué)、語言、語言學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者、教師角色、課程改革、教師專業(yè)化等問題的看法[1]。本研究中的中學(xué)英語教師閱讀教學(xué)信念主要指教師在英語閱讀課堂教學(xué)中對英語課程設(shè)計、教學(xué)方法、評估方式、教學(xué)資源和師生角色等不同維度的信念。

拓展學(xué)習(xí)理論是由恩格斯托洛姆（Engestr?m，1987）最早提出的，它“強調(diào)存在于個體和社會情境之間的動態(tài)關(guān)系，尤其強調(diào)個體改變實踐和重構(gòu)活動的主動性，突破了只研究個體與共同體互動的局限，走向了系統(tǒng)之間的互動，并將活動系統(tǒng)納入到了整個社會的大背景之中，力圖將個體的真實生活情境通過活動分析完全描述并彰顯出來”[2]，這與本研究所基于的閱讀教學(xué)改進項目的活動情境和合作互動現(xiàn)象具有適切性，因此，本研究將在拓展學(xué)習(xí)理論的視角下，以該理論的主要觀點作為分析框架，探究中學(xué)英語教師閱讀教學(xué)的信念及其實踐轉(zhuǎn)變。

一、拓展學(xué)習(xí)理論的主要觀點

恩格斯托洛姆提出，拓展學(xué)習(xí)理論中概念的形成總是起源于一個簡單的關(guān)系，并且經(jīng)歷從“質(zhì)疑→困境分析→構(gòu)建新實踐模式→檢驗新實踐模式→實施新實踐模式→反思過程→鞏固新實踐模式”的循環(huán)過程[3]?！霸撗h(huán)過程雖然代表一種認(rèn)知與行動發(fā)展的模式，但并不表示拓展學(xué)習(xí)必然要按順序經(jīng)歷這七個步驟?，F(xiàn)實中的拓展學(xué)習(xí)會因情境或需求不同而有不同的進展，可能會在某個階段停滯、局部循環(huán)或快速進到下一個階段?！盵4]

吳剛等基于“文化—歷史”活動理論的視角，探討了拓展學(xué)習(xí)中的概念形成，并提出了拓展學(xué)習(xí)中概念轉(zhuǎn)化的四階段，即直覺感知（體驗—對話）、解釋說明（對話—反思）、歸納整合（反思—概念化）和制度化（概念—制度化）[5]。

二、研究方法

本研究采用歷時個案研究方法，跟蹤一位中學(xué)英語教師為期四個月的閱讀教學(xué)改進過程，探究其在閱讀教學(xué)信念及實踐上的變化。

（一）研究問題

基于研究目的，本研究嘗試回答以下兩個問題：

1.在參加教學(xué)改進的過程中，中學(xué)英語教師的閱讀教學(xué)信念及實踐是否發(fā)生了變化？

2.如果發(fā)生了變化，主要表現(xiàn)在哪些方面？這些變化是如何發(fā)生的？

（二）研究參與者

本研究遵循目的性抽樣原則，選取了在教學(xué)改進過程中，研究者所指導(dǎo)的一名高中英語教師作為研究參與者。為了確保研究的倫理性，該名研究參與者的姓名使用了化名。華強（化名）老師是山東省某市一所縣級重點中學(xué)的英語教師。他大學(xué)本科畢業(yè)后，就一直從事中學(xué)英語教學(xué)，具有11年的中學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗。研究者與研究參與者是熟悉的關(guān)系[6]，這更便于研究者收集豐富而真實的數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析方式

本研究采用的數(shù)據(jù)收集方式包括實地觀察、半結(jié)構(gòu)式訪談、反思日志及相關(guān)實物資料等。研究者在實地觀察過程中撰寫了觀察筆記，并對課堂觀察進行了錄像，對與教師和學(xué)生的半結(jié)構(gòu)式訪談進行了錄音。

研究者將所有的課堂觀察錄像和訪談錄音轉(zhuǎn)寫為文字，然后對轉(zhuǎn)寫文字、研究者觀察筆記、教師反思日志等數(shù)據(jù)分別進行編號，同時采用內(nèi)容分析的方式，基于研究問題，從文本數(shù)據(jù)中尋找共同的主題與意義單位，對其進行編碼，從而完成對數(shù)據(jù)的歸并、分析和解釋。例如，將“課文閱讀多遍、活動層層深入，為學(xué)生熟悉理解課文搭好了支架，做好了鋪墊”（正式講后訪談-12-14）和“聽課文的任務(wù)緊跟在閱讀之后，為學(xué)生理解課文、準(zhǔn)備對話做了進一步的鋪墊”（正式講后訪談-12-17）進行初級編碼“注重小步子滾動，層層遞進，注重語言鋪墊的重要性”，進而將二級編碼提升到三級編碼“閱讀課程設(shè)計更加科學(xué)”這一主題之下。同時，研究者邀請了一位“局外人”（大學(xué)教授、外語教育與教師教育領(lǐng)域?qū)＜遥?shù)據(jù)分析的客觀性以及準(zhǔn)確性進行了確認(rèn)和驗證。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）華強老師在拓展學(xué)習(xí)過程中閱讀教學(xué)信念和實踐的變化

在教學(xué)改進前，研究者發(fā)現(xiàn)，華強老師在閱讀教學(xué)中注重訓(xùn)練學(xué)生閱讀技能，比如“通過skimming和scanning等幫助學(xué)生提取課文中相關(guān)信息”（常態(tài)課觀察筆記-11-05），同時語言學(xué)習(xí)脫離情境，比如“老師引出新詞并帶學(xué)生大聲朗讀新詞……用brave造句”（常態(tài)課觀察筆記-11-09）。此外，“教師在閱讀教學(xué)中更多扮演的是控制者的角色，對整個課堂掌控比較多，沒有給予學(xué)生更多思考的時間”（常態(tài)課觀察筆記-11-10）。

參加教學(xué)改進后，研究者發(fā)現(xiàn)，華強老師經(jīng)歷了拓展學(xué)習(xí)過程中的七個行動步驟，逐漸理解并開始在閱讀教學(xué)中嘗試使用新實踐的教學(xué)模式，進而他的閱讀教學(xué)信念和實踐逐漸發(fā)生了變化。

1.質(zhì)疑、困境分析并構(gòu)建新實踐模式

集體備課的過程集中體現(xiàn)了華強老師拓展學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)疑、困境分析并構(gòu)建新實踐模式的行動步驟。從華強老師參加集體備課后的反思中，我們可以明顯看到他開始對原有的閱讀教學(xué)信念提出質(zhì)疑，“……之前我將第四課時的教學(xué)難點界定為‘通過辯論形式解決野生動植物保護中遇到的問題’似乎不太合適”（集體備課后反思-10-17）。

在集體備課過程中，研究者和其他高校教師教育者與華強老師一起找出閱讀教學(xué)中存在的問題，分析問題的原因，并對華強老師的閱讀教學(xué)設(shè)計提出了具體的建議，幫助他一起構(gòu)建新的實踐模式。困境分析和構(gòu)建新實踐模式的行動步驟助推了華強老師閱讀教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變，特別是使得華強老師增強了閱讀文本解讀的意識，提升了他的閱讀文本解讀能力。例如，在集體備課后，華強老師開始從what，how，why三個方面對閱讀文本進行深入的解讀。他在教學(xué)設(shè)計中的閱讀文本分析部分寫道，“本課是一篇呼吁保護野生動物的閱讀文章，描述了Daisy在夢中經(jīng)歷的一次奇妙的飛毯旅行。通過女孩和藏羚羊、非洲象、猴子的對話，Daisy了解了這些瀕危動物的處境、瀕危的原因、保護措施以及取得的成效……本文的目的是進一步意識到野生動物的生存環(huán)境日益惡化以及保護野生動物的行動刻不容緩”（教學(xué)設(shè)計-2-2）。

2.檢驗并實施新實踐模式

試講過程本身是華強老師對所重新構(gòu)建的閱讀教學(xué)設(shè)計的檢驗過程。在檢驗新實踐模式的過程中，華強老師的閱讀教學(xué)信念和實踐發(fā)生了變化。

首先，華強老師改變了原有教的痕跡過重的教師指令。“在試講過程中，他努力使得教師指令體現(xiàn)師生之間自然的交流和互動”（試講觀察筆記-11-24）。

其次，華強老師開始意識到情境在閱讀教學(xué)中的重要性，并嘗試設(shè)計讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)和練習(xí)語言的任務(wù)。例如，“在試講過程中，他有意識地在給出任務(wù)時，去創(chuàng)設(shè)一個情境”（試講觀察筆記-11-22）。

3.質(zhì)疑、困境分析、反思過程并調(diào)整新實踐模式

拓展學(xué)習(xí)過程是一個不斷循環(huán)的過程。在試講結(jié)束后的評課環(huán)節(jié)，研究者對華強老師的閱讀教學(xué)過程進行了深入的分析，華強老師在這一過程中經(jīng)歷了拓展學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)疑、困境分析、反思過程并調(diào)整新實踐模式的行動步驟。

華強老師在試講后，即實施新實踐模式后，進行了深刻的反思，他談道，“這節(jié)課的教學(xué)實踐過程還不夠成熟，由于學(xué)生詞匯量不夠，加上教師指令有時還不夠清晰，導(dǎo)致課堂出現(xiàn)混亂；在最后角色扮演、進行辯論的環(huán)節(jié)沒有創(chuàng)設(shè)好情境，同時由于沒有給學(xué)生留足時間，學(xué)生進行角色扮演展示時記不住課文中的句子，無法脫離課本進行對話，而是讀課文”（試講后反思-11-25）。這一反思過程表明，他已意識到清晰的教師指令和創(chuàng)設(shè)好情境在閱讀教學(xué)中的重要性，同時意識到給學(xué)生在課堂上留足時間，在閱讀課堂中開展自主學(xué)習(xí)的重要性，從中我們也可以看到他閱讀教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變。

4.檢驗、實施并鞏固新實踐模式

正式講集中體現(xiàn)了華強老師拓展學(xué)習(xí)過程中的檢驗、實施并鞏固新實踐模式的行動步驟。華強老師結(jié)合試講過程中的自我反思及研究者的建議，又再次調(diào)整了閱讀教學(xué)設(shè)計并在正式講中對調(diào)整后的新實踐模式進行了檢驗和實施。

從正式講后的訪談中，我們可以看到華強老師閱讀教學(xué)實踐的改變：（1）開始放手，給予學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的機會。例如，“野生動物保護的思維導(dǎo)圖沒有給出唯一的‘標(biāo)準(zhǔn)答案’，給了學(xué)生更多自由發(fā)揮的空間”（正式講后訪談-12-13）。（2）閱讀教學(xué)中活動設(shè)計注重小步子滾動，層層遞進，注重語言鋪墊的重要性。例如，“聽課文的任務(wù)緊跟在閱讀之后，為學(xué)生理解課文、準(zhǔn)備對話做了進一步的鋪墊”（正式講后訪談-12-17）。（3）閱讀活動設(shè)計更加科學(xué)合理，注重評價和學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，做到了以評促學(xué)。例如，“小組互評海報時增加了評價量表，細化了評價標(biāo)準(zhǔn)，極大提高了可操作性，調(diào)動了學(xué)生互評的積極性”（正式講后訪談-12-19）。

同時，華強老師正式講后的反思更加明確地體現(xiàn)了他閱讀教學(xué)信念的變化：（1）閱讀教學(xué)的活動設(shè)計要遵循一定的認(rèn)知規(guī)律，同時又要基于學(xué)生的實際學(xué)情特點。例如，“閱讀學(xué)案設(shè)計內(nèi)容要從簡單到復(fù)雜、由整體到局部到綜合、由輸入到輸出、由感性到理性，既要符合認(rèn)知規(guī)律，又要符合學(xué)情”（正式講后反思-12-29）。（2）語言鋪墊對于課堂生成非常重要。例如，“語言輸出類活動要有足夠的鋪墊……”（正式講后反思-12-27）。（3）閱讀教學(xué)應(yīng)由注重測試和閱讀結(jié)果為目的轉(zhuǎn)向以注重創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、關(guān)注閱讀過程本身為目的。例如，“我們可以創(chuàng)造情境和活動，讓學(xué)生在老師的指引下讀課文，找到感興趣的事情，解開疑團，最終理解課文，掌握語言……我們用與故事有關(guān)的語言來銜接各段，學(xué)生便情趣盎然，學(xué)習(xí)英語的興趣也濃厚了，課堂也就有了英語味和閱讀味”（正式講后反思-12-29）。

在正式講的訪談中，華強老師談道，“在參加改進項目之后，本學(xué)期在其他課上，我也會借鑒改進中的閱讀教學(xué)思路，其中在兩個方面借鑒得比較多，第一個是鋪墊，第二個是對學(xué)生活動的指導(dǎo)更加細化了……”（正式講后訪談-12-19）。這說明華強老師已經(jīng)能夠在自己的閱讀教學(xué)實踐中實施新的閱讀教學(xué)模式，并不斷鞏固這些閱讀教學(xué)信念。

（二）拓展學(xué)習(xí)理論視角下中學(xué)英語教師閱讀教學(xué)信念和實踐轉(zhuǎn)變的階段特征

基于拓展學(xué)習(xí)循環(huán)模型的七個行動步驟，我們可以看到華強老師在教學(xué)改進過程中閱讀教學(xué)信念和實踐的轉(zhuǎn)變。由于這些閱讀教學(xué)信念和實踐的轉(zhuǎn)變相當(dāng)于拓展學(xué)習(xí)過程中的概念形成和演化過程，因此，本文將基于拓展學(xué)習(xí)中概念轉(zhuǎn)化的四階段，探討中學(xué)英語教師閱讀教學(xué)信念和實踐轉(zhuǎn)變的階段特征（如表1所示）。

華強老師在參加集體備課過程中所經(jīng)歷的質(zhì)疑這一行動步驟，體現(xiàn)了拓展學(xué)習(xí)中概念轉(zhuǎn)化的直覺感知（體驗—對話）階段的特點。在這一階段中，華強老師開始對閱讀教學(xué)目標(biāo)及閱讀教學(xué)重點和難點提出質(zhì)疑，進而有了深入的思考。

表1 中學(xué)英語教師閱讀教學(xué)信念和實踐轉(zhuǎn)變的階段特征

華強老師在集體備課和試講后，與研究者和其他高校教師教育者的對話與交流，體現(xiàn)了解釋說明階段中個體層面學(xué)習(xí)向團隊層面學(xué)習(xí)的過渡。在此階段，華強老師經(jīng)歷了困境分析、構(gòu)建新實踐模式、檢驗并實施新實踐模式等相互循環(huán)的行動步驟，其中，他的閱讀教學(xué)信念和實踐的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在其閱讀文本解讀意識實現(xiàn)了從無到有的轉(zhuǎn)變、閱讀課堂管理能力增強，能夠給出體現(xiàn)師生之間真實自然互動的教師指令、閱讀課程設(shè)計更加科學(xué)，在設(shè)計任務(wù)時更加關(guān)注創(chuàng)設(shè)情境、師生角色意識增強，意識到在課堂上給學(xué)生留足時間，開展自主學(xué)習(xí)的重要性。

本研究中整個大的項目組即為一個組織，其中由華強老師、研究者、其他高校教師教育者及城區(qū)英語教研員每個個體所構(gòu)成的團隊屬于該組織中的一部分。華強老師在正式講前后，在經(jīng)歷檢驗和實施新實踐模式的行動步驟過程中，與團隊中的其他個體相互交流和對話，形成了反映團隊共識的閱讀教學(xué)信念和實踐，從而體現(xiàn)了歸納整合階段中團隊層面學(xué)習(xí)向組織層面學(xué)習(xí)的過渡。在此過程中，華強老師的師生角色、閱讀課程設(shè)計、評估方式、閱讀教學(xué)方法等閱讀教學(xué)信念和實踐發(fā)生了明顯的改變。他更加明確了教師的引導(dǎo)作用及學(xué)生的主體作用；閱讀課程設(shè)計更加科學(xué)，在設(shè)計中能夠基于學(xué)生實際學(xué)情，所設(shè)計的活動層層深入，注重語言鋪墊；評估方式更加具體，注重評價和學(xué)習(xí)的有機結(jié)合；閱讀教學(xué)方法更加合理，更加關(guān)注閱讀過程本身，注重激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

制度化主要發(fā)生在組織層面，當(dāng)個體與團隊形成的集體概念被組織接受，并最終嵌入到組織的行為與產(chǎn)品中，成為一種新的組織制度、規(guī)范、流程或文化的一部分，學(xué)習(xí)活動也相應(yīng)地由團隊層面上升到組織層面[7]。本研究中，華強老師與團隊中其他成員共同建構(gòu)形成的閱讀教學(xué)信念和實踐被項目組所認(rèn)可。華強老師在項目總結(jié)研討會上，將這些集體概念與項目組的其他團隊進行分享，從中體現(xiàn)了拓展學(xué)習(xí)中概念轉(zhuǎn)化的制度化階段的特征。此外，筆者認(rèn)為，這種制度化的概念轉(zhuǎn)化不僅發(fā)生在組織層面，同樣也發(fā)生在個體層面，即華強老師與團隊中的其他個體共同形成的閱讀課程設(shè)計和閱讀教學(xué)方法等有關(guān)閱讀教學(xué)的集體概念被華強老師本人所接受，并最終納入到他的閱讀教學(xué)信念和實踐中，形成一種新的可持續(xù)實施的概念。

四、結(jié)語

本研究在拓展學(xué)習(xí)理論視角下探究了高中英語教師閱讀教學(xué)信念及其實踐轉(zhuǎn)變。其研究結(jié)果對在職英語教師培訓(xùn)有兩點啟示：第一，本研究表明由高校教師教育者、城區(qū)英語教研員及基礎(chǔ)教育一線教師共同組成的“UDS”合作共同體可以有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。這種合作模式可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，有利于在職教師的快速成長。第二，本研究所采用的集體備課、試講、正式講等改進方式，體現(xiàn)了拓展學(xué)習(xí)的過程，能夠滿足一線教師的需求，通過關(guān)注教學(xué)中的實際問題，可以使得在職教師培訓(xùn)更加有效?！?/p>