袁國超

（鳳臺縣第一中學，安徽 鳳臺 232101）

長期以來，在我國基礎教育領域，學生的學習行為常常偏離學習的本質(zhì)，出現(xiàn)嚴重的異化現(xiàn)象：把學習僅僅作為一種記憶性的知識積累活動，忽視知識的深度理解和遷移應用，忽視能力的形成和核心素養(yǎng)的發(fā)展。這是一種淺層學習方式，它以獲取知識應付考試為目標追求，以感知、記憶、模仿、機械練習等低階認知活動為主要學習形式。這種淺層學習方式很難使學生深度理解知識并學以致用，更培養(yǎng)不了學生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。因此，必須以深度學習取代淺層學習。

深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習[1]。深度學習以知識深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價值追求，以理解、應用、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認知活動為主要學習形式，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

一、在深層動機中發(fā)生

認知心理學認為：“學習動機是一種引發(fā)并維持學習行為，使之指向一定學業(yè)目標的動力傾向?！盵2]它有外在動機和內(nèi)在動機兩種。外在動機指的是在學習之外因素的作用下產(chǎn)生的學習動機，比如取得好的考試成績、逃避教師的批評、家長的懲罰等。因而它是學習的淺層動機。內(nèi)在動機指的是因?qū)W習本身（學習的意義和價值）的吸引而生發(fā)的學習動機。它可以是情感興趣等感性方面的因素，如從學習中獲得的樂趣、滿足感、成就感等愉快的情感體驗；也可以是意義感、責任感等理性方面的因素，如對學習根本意義和價值的體認，對他人、對社會義務感、責任感的領悟。因而它是學習的深層動機。

淺層學習的發(fā)生始于外在淺層動機的驅(qū)使，深度學習的發(fā)生則源于內(nèi)在深層動機的激發(fā)。內(nèi)在深層動機對學習行為具有持續(xù)、穩(wěn)定、強大的促進和推動作用，是深度學習發(fā)生的首要條件。實現(xiàn)深度學習必須規(guī)避僅僅針對考試等短期功利的外部淺層動機，提升學習的意義感。如果學生認識到學習任務對其自身發(fā)展以及精神追求的意義，以完成學習任務為其內(nèi)在的心理需要，他就會采取深度學習策略。如果學生認為學習的東西沒有多大的價值，只是迫于某種需要才去學習，他就可能以應付的態(tài)度和淺層學習方式對待學習。

哲學家赫舍爾說：“人之為人的獨特難題就是如何進入意義?！币虼耍匀说陌l(fā)展與完善為終極追求，著力建立學習者與學習內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)。只有具備了學習的意義感，深度學習才會發(fā)生。對學習內(nèi)容和學習活動本身產(chǎn)生強烈的意義確認和價值認同，是深度學習發(fā)生的內(nèi)源性動力。

當下課堂教學追求學習的短期功利性，缺失了對學習根本意義的追求。學生體會不到學習與自身成長的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)。學習意義與價值的流失，嚴重影響了學生對知識深層意義的探索、對學習活動中自我認同的追尋與價值體驗，影響了學生內(nèi)在深層學習動機的生成。因此，要摒棄學習工具理性的價值取向，引領學生追尋學習的終極意義，建立學習的意義感，不斷激發(fā)他們學習的深層動機。

二、在深度參與中發(fā)生

深度學習既需要認知上的深度參與，也需要情感和行為上的深度參與。它是一種全方位深度參與的沉浸式學習方式。沒有認知、情感和行為三個維度同時深度參與，深度學習就不會發(fā)生。

認知參與即思維參與。思維深度參與首先體現(xiàn)在思維狀態(tài)上：思維活躍，深入思考，全面展示自己的思維過程。其次體現(xiàn)在思維策略上：以綜合、評價、創(chuàng)造等深層認知策略參與學習活動，以元認知策略監(jiān)控、調(diào)整、反思自己的認知過程。最后體現(xiàn)在思維結(jié)果上：思維深刻，敢于批判、質(zhì)疑，能提出有深度的問題，發(fā)表精彩觀點或獨到見解。情感參與是學習者在學習中的情緒狀態(tài)，既包括興趣、愉悅、熱愛等積極情感，也包括厭倦、懈怠、焦慮等消極情感。深度學習需要的是高度積極情感的參與：對學習有濃厚的興趣、強烈的意愿、高度的自信和克服困難的意志。行為參與指學習的自覺性、積極性、專注性等行為品質(zhì)。深度學習要求學習行為高度自覺、積極、專注。如自覺學習、勤于提問、深入探究、積極研討等。深度參與的三個維度之間有著密切的聯(lián)系，高度的認知參與、情感參與、行為參與是相伴隨的。

深度學習一定是在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生的學習，學習任務一定是學生“跳一跳才能摘到的桃子”。因此，實現(xiàn)深度參與，首先要使學習內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性。這就要求教師對學習內(nèi)容進行精心組織、設計，使其成為具有挑戰(zhàn)性的學習任務：可以將學習內(nèi)容設計成具有開放性、探究性的問題，或者是具有綜合性、復雜性的習題，或者是具有操作性、實踐性的活動項目。學習任務具有挑戰(zhàn)性才能夠吸引學生的興趣，激發(fā)學生的潛能，使學生享受探索的樂趣，極大地提高他們學習的參與度。其次是給學生參與學習提供盡可能多的機會，創(chuàng)設輕松、包容、民主、開放的課堂氛圍。要杜絕教師的過度講授，將參與的時間和思考的權(quán)利還給學生，要以平等的姿態(tài)傾聽學生的不同意見，激發(fā)學生學習參與的熱情，提高學生的學習參與度。

三、在深度體驗中發(fā)生

德國哲學家威廉·狄爾泰認為，體驗是人的一種重要生存方式。“從心理學上講，體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上，產(chǎn)生情感、認知并生成意義的活動。”[3]沒有體驗，人類的一切高級認知活動都無法進行。

深度學習需要深度體驗。從動因看，深度體驗是主體基于內(nèi)在需要、在內(nèi)在動機驅(qū)動下積極主動進行的創(chuàng)造性體驗性活動。迫于某種外在壓力，消極被動參與體驗活動，是不可能獲得深度體驗的。從過程看，深度體驗是主體不斷深入地建構(gòu)情感、認知和意義的過程，既需要改造和重組原有經(jīng)驗，又需要完成對新信息意義的建構(gòu)。在這一過程中，學習者需要利用元認知策略有效調(diào)控自己的學習過程，計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的各種認知活動，批判和反思內(nèi)蘊其中。從結(jié)果看，學習者在深度體驗中獲得的情感、認知和意義是一種深層次建構(gòu)，具有關(guān)聯(lián)性和生成性，因而能夠有效地遷移到新的情境中，助力學習者作出決策，解決新情境中的問題。

通過深度體驗，主體外化自己已有的認知結(jié)構(gòu)從事當下的行動，同時又將正在進行的行動及其新的認知成分沉淀、凝結(jié)、內(nèi)化于自己的認知結(jié)構(gòu)。通過深度體驗，主體在認識、改造事物的同時也認識、改造著自我，既建構(gòu)著事物的意義，也建構(gòu)著自我的意義?？梢姡疃润w驗是深度學習發(fā)生的前提。

促進學生深度體驗、走向深度學習需要創(chuàng)設活動情境，開展實踐性學習。以活動與體驗為核心內(nèi)容的實踐性學習，使主體在與環(huán)境的互動中生成經(jīng)驗和能力，實現(xiàn)知識與能力的深度發(fā)展，從而使深度學習發(fā)生。促進深度體驗的實踐性學習的最佳途徑是項目式學習。項目式學習將學習內(nèi)容設計成可以操作實施的項目，需要實踐探索才能完成，促進了知識的深度體驗。項目式學習用具有挑戰(zhàn)性的任務項目驅(qū)動學生開展學習體驗，改變了過去重視知識學習而忽視活動體驗的學習方式，使學生在知行合一的體驗中實現(xiàn)知識和能力的共同建構(gòu)。每個項目的完成都意味著學生對某個學習內(nèi)容進行過深入思考和研究，都是一個基于體驗的深度學習過程。項目式學習使學生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動體驗者、探索者、創(chuàng)造者，激發(fā)了學生學習的內(nèi)在動力，體現(xiàn)了深度學習的本質(zhì)要求。

深度體驗不僅是知識和能力深度建構(gòu)的重要途徑，而且是情感、態(tài)度和價值觀深度建構(gòu)的必由之路。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為主體的情感、態(tài)度和價值觀，才能實現(xiàn)其最大價值。體驗不僅能豐富主體的認知結(jié)構(gòu)，而且能夠在主體內(nèi)心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命境界。因此，教師不能把知識直接灌輸給學生，而應精心創(chuàng)設學習情境，帶領學生“進入”知識創(chuàng)生的情境與過程，使學生作為主體模擬地“參與”到人類創(chuàng)生知識的偉大實踐，體驗知識背后所蘊含的情感價值，從而提升精神層次，成為具有高級社會性情感和正確價值觀的未來社會的建設者。例如，利用科學家的逸聞趣事、發(fā)明創(chuàng)造、科學實驗等科學史料創(chuàng)設知識創(chuàng)生情境，再現(xiàn)、還原科學知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，引導學生沉浸其中，感受科學家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明知識的非凡歷程，體驗科學家追求真理、堅忍不拔、開拓創(chuàng)新等精神品格，使其受到震撼和陶冶。忽視情感與生命體驗的學習活動，知識與生命無法發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，知識的情感價值與生命意義無從實現(xiàn)，深度學習難以發(fā)生。

四、在深度建構(gòu)中發(fā)生

建構(gòu)主義認為，學習是學習者基于自身的已有經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)，對知識進行加工、改造，從而建構(gòu)出自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。深度學習需要深度建構(gòu)。深度學習意味著對知識的理解不是零碎、膚淺、孤立、非結(jié)構(gòu)化的，而是完整、深刻、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化的；不是被動地、不加分析地全盤接受，而是主動、批判性地進行理解和吸收。深度學習的“深”體現(xiàn)在對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體性把握，體現(xiàn)在透過表面的事實性知識或信息，抵達知識或信息背后的深層結(jié)構(gòu)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識體系，體現(xiàn)在基于對知識和信息批判性理解的批判性建構(gòu)，體現(xiàn)在基于對知識在新的情境中靈活運用的創(chuàng)造性建構(gòu)。

1.在整體性建構(gòu)中發(fā)生

知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)由符號表征（表層）、邏輯形式（中層）和隱性意義（內(nèi)核）三個層次構(gòu)成。符號是知識的外殼和存在形式，它表征的是人類對世界萬物的具體看法，是人類已有的認識成果。它給予我們的是認識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識的構(gòu)成規(guī)則或法則，它是人類認識世界的方式、過程，是認識的方法論系統(tǒng)。它告訴我們的是走進世界的知識。另外，任何知識都隱含著意義系統(tǒng)，都有促進人的情感發(fā)展、精神成長、價值觀提升的功能。隱性意義是知識的內(nèi)核，知識如果沒有隱性意義，就失去了它對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。對于學習者來說，不僅要理解知識的符號意義，而且要把握知識的邏輯形式意義和內(nèi)在隱性意義。

知識學習要經(jīng)歷一個由表及里逐步深入其內(nèi)核的過程。淺層學習只把知識當作符號來識記、練習和擁有，而忽視知識邏輯形式的學習；只面向答案或結(jié)果，而不清楚其背后的原理、意義和價值。深度學習追求知識的符號、邏輯形式與內(nèi)在意義的整體性建構(gòu)。教學中要引導學生從知識三個要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從對顯性符號知識的淺層理解走向?qū)﹄[性學科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)的深度理解。例如，化學課上學習酸雨知識，知道酸雨是指pH小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數(shù)字指標、定義等符號知識；知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)發(fā)生化學反應形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機動車排放的尾氣——理解進入到酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面；認識到酸雨對環(huán)境的危害很大，應樹立生態(tài)意識、憂患意識、責任意識，從源頭上阻止酸雨的產(chǎn)生——理解深入到酸雨知識的隱性意義層面，把握了酸雨知識對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。沒有對知識的整體性把握，就沒有理解的深度、學習的深度、發(fā)展的深度，也就沒有深度學習的發(fā)生。

2.在結(jié)構(gòu)性建構(gòu)中發(fā)生

任何學科中的概念、事實、原理、方法等具體的知識都可以納入一個統(tǒng)一的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中。知識的結(jié)構(gòu)性建構(gòu)是基于知識的內(nèi)在聯(lián)系將其進行歸納和整理，并融入原有的認知結(jié)構(gòu)，使之條理化、系統(tǒng)化，形成良好的知識網(wǎng)絡。知識結(jié)構(gòu)性建構(gòu)是對知識信息的深度處理，是實現(xiàn)深度理解，使知識內(nèi)化為個人認知結(jié)構(gòu)的必由之路。淺層學習關(guān)注的是當下所學的具體事實、信息、概念等零散、孤立的非結(jié)構(gòu)性知識，深度學習致力于結(jié)構(gòu)化知識體系的建構(gòu)。深度學習發(fā)生時，一個個散狀分布、孤立存在的知識點會成為集點、線、面為一體的結(jié)構(gòu)化知識體系。

深度學習的過程就是建構(gòu)學科基本知識結(jié)構(gòu)的過程。教學中應引導學生規(guī)避孤立化、碎片化學習的方式，指導學生激活以往的經(jīng)驗，通過關(guān)聯(lián)、整合對學習內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化重構(gòu)。要指導學生梳理知識脈絡和關(guān)鍵知識點、編制知識結(jié)構(gòu)圖、把握學科知識結(jié)構(gòu)體系，實現(xiàn)知識的深度建構(gòu)。

3.在批判性建構(gòu)中發(fā)生

批判性思維有助于學習者審慎分析、多角度審視學習材料，進行合理推斷和整合，建立理性、周密的認知。沒有批判性的學習方式，就沒有對知識的深度加工和深度理解；沒有批判性思維的加入，就沒有知識的深度建構(gòu)。判斷深度學習是否發(fā)生的一個重要標志就是看是否有批判性建構(gòu)。

深度學習強調(diào)在學習的過程中要始終具有懷疑精神，要學會分析、學會質(zhì)疑，以審視的態(tài)度考察學習內(nèi)容，用批判性思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，批判性地建構(gòu)知識。批判不是對已有知識的否定、拋棄，而是對其進行分析、比較、判斷，對所學知識和獲取的信息進行批判性整合處理，并在把它們納入原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上提出自己的觀點。批判性學習創(chuàng)生新知識、新觀念的過程也是學習者突破舊的認知結(jié)構(gòu)、建立新的認知結(jié)構(gòu)的深度學習過程。

因此，必須廢除我國基礎教育領域課堂上長期盛行的“接受—記憶”型淺層學習文化模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的深度學習文化模式。在“接受—記憶”型學習文化模式中，教師是知識的代言人，書本知識是絕對真理。學生不需要對知識進行批判性建構(gòu)和深度學習，只要把教師灌輸?shù)臅局R原封不動地接收下來，考試的時候再把它復制出來，就算完成了學習任務。而在“批判—創(chuàng)造”型的學習文化模式中，教師由知識的代言人轉(zhuǎn)變成與學生進行平等對話的伙伴，書本知識由絕對真理變成學生質(zhì)疑、求證、探究的對象。在由師生構(gòu)建的學習共同體中，學生通過自主學習和合作學習，對各種觀點提出質(zhì)疑，進行探究、驗證，并建構(gòu)自己的認知。學生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。只有在這樣一種學習文化模式中，學生才能夠批判性地建構(gòu)知識，進行深度學習，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

4.在遷移性建構(gòu)中發(fā)生

實現(xiàn)知識的遷移應用是深度學習的旨歸。深度學習要求學習者將新學習的知識、技能及時應用于新的認知情境，在實踐性活動中實現(xiàn)知識、技能的“舉一反三”和“觸類旁通”。如果只停留在知道和領會的認知層面，而不能將知識遷移運用到其他情境中解決實際問題，對知識的理解和掌握必然是十分膚淺的。遷移應用能夠使知識融會貫通，使學生在學以致用、解決問題的過程中達到對知識的深度建構(gòu)，實現(xiàn)深度學習。

因此，教師在教學中要創(chuàng)設知識應用的實踐情境，注重培養(yǎng)學生運用知識、技能解決實際問題的能力。如在語文學習中，學習了名家的寫作方法，要指導學生及時將這些方法遷移運用到寫作中去，以促進學生對寫作方法的理解，使寫作知識內(nèi)化為寫作能力，實現(xiàn)寫作知識、寫作能力的深度建構(gòu)。

五、在深度反思中發(fā)生

杜威指出：“人們的認知與其說是從經(jīng)驗中獲得的，倒不如說是從對經(jīng)驗的反省中獲得的。”[4]反思是具有反省性和批判性特征的思維方式，是學習者自覺對自身認知結(jié)構(gòu)、學習活動進行批判性審視和有效調(diào)控的學習方式。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質(zhì)和內(nèi)核，是自我建構(gòu)的高級階段。作為一種高階思維，反思是深度學習的核心要素和評價深度學習的重要指標。反思能夠促進學習者對知識信息的深度理解、個人意義的深度建構(gòu)、經(jīng)驗技能的遷移應用及復雜問題的有效解決，進而促進深度學習目標的達成。深度學習需要深度反思。

深度反思是貫穿學習整個過程的反思。學習活動前需要反思：基于反思規(guī)劃將要開展的學習活動，激活已有的知識經(jīng)驗，制定合理的學習目標。學習活動中需要反思：對學習活動進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。學習活動后需要反思：對自身的學習活動進行多元評價，總結(jié)經(jīng)驗、汲取教訓，通過以“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結(jié)提高”為思維過程的學習反思，推動學習向縱深發(fā)展。

深度反思是以學生為主體的反思。學生自始至終都是反思的主體。學生以追求自身學習的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進行自我監(jiān)控、自我完善，實現(xiàn)自我突破、自我發(fā)展。教師是學生自主反思的促進者、指導者。其作用是對學生學習的各個方面（目標、過程、結(jié)果、策略、態(tài)度、資源等）隨時進行多維度、多樣化的深度評價，以深度評價促進學生深度反思；指導學生深度反思的方法，幫助學生養(yǎng)成深度反思的習慣。

深度學習反思的目的不僅僅是對過去的學習進行總結(jié)，指向未來才是它的真正意義所在。反思促進了元認知的發(fā)展，提升了問題解決能力，最終使學生學會學習、學會思考。▲