湯 輝

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)將“整本書閱讀研討”作為專門的學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行設(shè)置，且明確指出，高中生整本書閱讀的教學(xué)，重在引導(dǎo)學(xué)生對閱讀整本書經(jīng)驗(yàn)與方法的建構(gòu)。本文從落實(shí)新課標(biāo)精神的主旨出發(fā)，結(jié)合正在進(jìn)行的研究課題 《高中語文外國文學(xué)作品教學(xué)的困境與對策》，對高中生外國文學(xué)名著整本書閱讀的具體教學(xué)策略進(jìn)行思考，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)。

一、精設(shè)閱讀目標(biāo)和探究問題，引發(fā)閱讀思考

整本書閱讀作為一種重要的閱讀方式，并非簡單的“從首頁讀到尾頁”，其包含了鉤玄提要、勾畫圈點(diǎn)、檢索梳理、提取精要等基本閱讀方法，也包含了瀏覽、略讀和精讀方法的合理運(yùn)用，以及對目錄、序跋和注釋等的有效利用；更包含了積累文學(xué)語言、體會(huì)作者情感、學(xué)習(xí)表達(dá)方式等重要的閱讀學(xué)習(xí)。因此，高中生讀整本書，尤其閱讀文化背景與中國有著顯著不同的外國文學(xué)名著，教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)必不可少。所以，在學(xué)生閱讀之前，教師可以設(shè)置閱讀專題，并精心設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)和閱讀探究性問題，明確閱讀方向和閱讀要求，引發(fā)閱讀思考，并給予最基本的閱讀方法指導(dǎo)，讓學(xué)生清晰“目標(biāo)終點(diǎn)”“達(dá)成路徑”以及“到達(dá)終點(diǎn)的基本方法”。

例如，《巴黎圣母院》的整本書閱讀，教師可以首先設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)和探究問題。閱讀目標(biāo)的設(shè)計(jì)需涉及到多個(gè)方面，有宏觀有微觀，有內(nèi)容有方法，相應(yīng)的閱讀探究性問題需由淺入深，由表及里。如“人物形象”方面，可以將閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)為“了解小說的情節(jié)內(nèi)容，把握主要人物形象，并分析人物形象及其所代表的典型意義”，相應(yīng)的探究性問題可以設(shè)計(jì)為“小說中的主要人物有哪幾位？每一位人物的形象有哪些特點(diǎn)？”“小說中人物形象對比鮮明，作者筆下的美與丑都有哪些？光明與黑暗又有哪些？”“小說中的主要人物形象所代表的典型意義是什么？又有著怎樣的命運(yùn)內(nèi)涵？”“結(jié)合小說中的人物形象，你認(rèn)為我們應(yīng)該有怎樣的美丑觀和善惡觀？”讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下去有效閱讀，探究思考。

二、組織閱讀共享和共研活動(dòng)，梳理閱讀成果

教師可以按照閱讀目標(biāo)，將學(xué)生的整本書閱讀過程進(jìn)行閱讀階段劃分，如分為“初讀”和“研讀”兩個(gè)大的閱讀階段，在每個(gè)大閱讀階段中又可以劃分更小單位的閱讀階段，設(shè)立每個(gè)閱讀階段的閱讀目標(biāo)，將整本書閱讀的大目標(biāo)分解為一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立又緊密聯(lián)系的小目標(biāo)，并組織相應(yīng)的閱讀共享或閱讀共研活動(dòng)。這樣，在閱讀目標(biāo)和閱讀問題的牽引下，在個(gè)人自主閱讀與集體研討交流有效結(jié)合的綜合效用下，解決閱讀中出現(xiàn)的突出問題，梳理和總結(jié)閱讀思考與閱讀探究的成果，對學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣進(jìn)行激勵(lì)，對學(xué)生的正確閱讀行為形成強(qiáng)化，并進(jìn)行有效閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀方法的分享交流，讓學(xué)生的整本書閱讀不但落到實(shí)處，而且讓閱讀有實(shí)效。

例如，《巴黎圣母院》的“初讀”閱讀階段，在與學(xué)生溝通的基礎(chǔ)上，確定完成時(shí)間，要求學(xué)生在這個(gè)階段只進(jìn)行“通讀”，不深究細(xì)節(jié)，不做深入研究，不鉆研字詞釋義、表達(dá)方法等，只需在基礎(chǔ)探究問題的牽引下，快速且有效地通覽全書，把握整體故事架構(gòu)，理清敘事脈絡(luò)，了解主要故事梗概和故事情節(jié)，了解小說中的人物關(guān)系，閱讀活動(dòng)的組織目標(biāo)重在閱讀經(jīng)驗(yàn)、技巧的分享，以及對基礎(chǔ)探究問題的討論，如“人物關(guān)系”“故事的幾大情節(jié)”“最吸引自己的章節(jié)和片段”“對人物或故事的感受和體會(huì)”等。繼而進(jìn)入“研讀”階段，這個(gè)階段的閱讀依然要求學(xué)生讀完整本書，但要求更高，學(xué)生需要深入思考、品味、深究，需要“鉆入”書籍深究文本內(nèi)容，也需要“站出來”，梳理脈絡(luò)，深入分析，相應(yīng)的閱讀活動(dòng)組織，重在對深度探究性問題的研究、分析性交流，從而由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，一步步增進(jìn)學(xué)生閱讀效果。

三、引導(dǎo)深度閱讀和延展閱讀，精設(shè)寫作任務(wù)

在整本書閱讀的“初讀”和“研讀”階段結(jié)束后，教師再進(jìn)行深度閱讀和延展閱讀的引導(dǎo)和指導(dǎo)，讓學(xué)生在鞏固閱讀成果的基礎(chǔ)上，形成對原有閱讀成效的深化和拓展。深度閱讀是進(jìn)行精選章節(jié)或文段的精讀，對整本書內(nèi)容和主旨的深度理解，對書中人物、故事、場景、情感等的深度把握等；延展閱讀是突破一本書的局限，從鑒賞分析、人物描寫、情感表達(dá)、文化背景認(rèn)知等多個(gè)角度，向?qū)W生推薦相關(guān)的閱讀文本，讓學(xué)生通過對延展文本的閱讀，加深理解，增加積累，拓展視野，激發(fā)情懷。而且，教師也可以結(jié)合閱讀目標(biāo)和閱讀成果，精設(shè)寫作任務(wù)，組織相應(yīng)的寫作活動(dòng)，以讀促寫，以寫促讀，通過讀寫一體的設(shè)計(jì)，提高學(xué)生寫作能力。

例如，《巴黎圣母院》的“深度閱讀”，教師可以精選書中的重要章節(jié)或文段，組織學(xué)生精讀，引導(dǎo)學(xué)生品味語言、體會(huì)人物情感、研究敘事技巧，把握矛盾沖突，分析塑造人物的寫作技巧等，如可以從愛斯梅拉達(dá)人物形象表達(dá)手法這樣的細(xì)節(jié)方面進(jìn)行精讀和分析，再推薦幾篇名家的相關(guān)人物形象賞析評價(jià)類文章，讓學(xué)生通過閱讀，更加透徹地理解小說所表達(dá)的思想和內(nèi)涵，讓所讀、所感、所知融合在一起，深深地滲入心靈，形成思想和力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀效果的“縱深”。在此基礎(chǔ)上，再組織“延展閱讀”，如其他文學(xué)作品中對小人物形象的刻畫、對人性美與丑的揭露等，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀效果的“橫向拓展”。這樣，一“縱”一“橫”有效結(jié)合，讓閱讀效果立體化，也真正“立起來”！

總之，外國文學(xué)的整本書閱讀，需要教師的精心設(shè)計(jì)和有效的引導(dǎo)和指導(dǎo)。但教師需注意的是，設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和指導(dǎo)無論是對課外的自主閱讀還是課堂內(nèi)的閱讀活動(dòng)，都是啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的自主閱讀、思考和總結(jié)，不能用講解去越俎代庖，也不能用過細(xì)的安排去影響學(xué)生的閱讀節(jié)奏。