袁國超

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設置了“跨文化專題研討”學習任務群，本任務群是在中國現(xiàn)當代作家作品研習、外國作家作品研習和科學與文化論著研習的基礎上設置的，其意圖是引導學生探索世界文學的豐富性和文化的多樣性，提高文學和文化的理解力。因此，本任務群的教學對于提高學生的語文核心素養(yǎng)具有十分重要的意義，我們必須高度重視。然而，到目前為止，學界對“跨文化專題研討”學習任務群教學目標的確定、教學內(nèi)容的選擇、教學過程的安排等問題尚未展開廣泛的討論。這里，筆者根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版）》的精神和《〈普通高中語文課程標準（2017年版）〉解讀》（以下簡稱《解讀》）的相關論述，談一談對高中語文“跨文化專題研討”學習任務群教學路徑和策略的初步探索。

一、選擇研討對象

筆者認為，對中學生來說，跨文化的文學、文化理論著作研討要求過高，不宜進行。首先，外國文學理論和文化經(jīng)典大都比較艱深難懂，理解其文學觀念、文化立場就已經(jīng)不是容易的事情，再拿來進行比較研討，就更不是一般中學生能夠勝任的了?！督庾x》提到韋勒克的《文學理論》，這本書被我國許多高校指定為比較文學、文藝學專業(yè)研究生入學考試的參考書。但拿來讓中學生研討恐怕不合適。其次，既然是跨文化研討，就必須是基于文化比較的角度?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》在“跨文化專題研討”的“學習目標和內(nèi)容”中指出：“選讀一本外國文學理論名著，了解世界文學批評中某一流派的基本主張和文學解讀方法。”這只能作為“學術論著專題研討”學習任務群的目標和內(nèi)容，而不能作為跨文化專題研討的學習目標和內(nèi)容。一些外國文學理論和文化經(jīng)典，如《解讀》提到的《歌德談話錄》《蒙田隨筆》《培根論人生》和《人類簡史》，雖然較為淺顯，適合中學生閱讀，但卻難以找到可比點進行跨文化比較。

因此，跨文化專題研討的對象最好是文學作品。但由于世界文化紛繁復雜，而中學生精力、視野和理論水平有限，進行外國文學作品之間的跨文化研討可能難度較大。所以，跨文化專題研討應該主要在中外文學作品之間進行。當然，如果找到合適的切入點，外國文學作品之間的跨文化研討也是可以進行的。如人道主義是西方文化的一種重要思想理論，在西方文學中有著廣泛而深刻的體現(xiàn)，是理解西方作家作品的抓手。而對高中生而言，人道主義思想也并不深奧、復雜。因此，如果以此為切入點，引導學生研討由于文化背景和作家自身等方面的原因造成的《雙城記》《悲慘世界》和《復活》三部小說人道主義思想傾向的差異，應當是切實可行的。

就區(qū)域而言，外國文學創(chuàng)作的成就主要體現(xiàn)在西方文學上，因而研討對象主要應是中西文學作品。就體式而言，中西小說成就高、影響大，優(yōu)秀作品多，而且是青少年最喜愛的文學樣式，應是研討的重點。中西詩歌、戲劇和神話傳說也取得了很高的成就，并鮮明地體現(xiàn)了中西文化的差異，也應是跨文化研討的重要內(nèi)容。另外，中印、中日文化同屬東方文化，既有諸多相通之外，又有各自鮮明的民族特色，印度文學（比如泰戈爾及其作品）、日本文學（比如川端康成、村上春樹及其作品）也當在跨文化研討之列。

選擇研討對象還要遵循三個原則：經(jīng)典性原則、可比性原則、契合性原則。所選擇的研討作品應當是在中外文學史上產(chǎn)生過重大影響的經(jīng)典作品，應當具有可比性和比較的價值，與高中生的閱讀水平和理解能力契合，適合中學生閱讀。

二、確定研討目標

確定研討目標要依據(jù) 《普通高中語文課程標準（2017年版）》?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準 （2017年版）》指出：“研討不同時期、不同國家與民族的文學、文化經(jīng)典作品，增進對人類文明史上多樣文化并進的事實及全球化背景下文化多樣性的理解?！北救蝿杖旱脑O置，“旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力”。這些論述應當是確定跨文化專題研討教學目標的立足點和出發(fā)點。

如蒲松齡的《促織》和卡夫卡《變形記》的跨文化研討?！洞倏棥放c《變形記》筆法驚人相似：一為人變成蟋蟀，一為人變成甲蟲。借助荒誕的變形手法描寫人的異化，表現(xiàn)對社會環(huán)境重壓下人的命運的思考。但《促織》與《變形記》思考問題的向度卻大相徑庭?！洞倏棥分谐擅幼?yōu)榇倏?，是為了保全整個家庭。個體為了群體而獻身，揭示的是專制制度下群體的主要構(gòu)成單位——家庭的悲哀。而《變形記》中格里高爾的變形，則是個體在社會重壓下的自我崩潰，它體現(xiàn)的主要是西方現(xiàn)代社會眾多個體的悲哀。前者從群體出發(fā)反思人的命運，后者從個體出發(fā)反思人的命運。中國文化忽視個人重視群體（更多的時候就是家庭），在中國人心目中，家庭和群體的利益乃最高利益。而關注個人、強調(diào)個人的權(quán)利，則是西方文化的特點。文化的差異造成中西方思考問題向度的不同。因此，綜合考量，可確定這樣的教學目標：理解和把握中西文化思維向度的差異及其形成的原因，并作出批判性評價。

三、明確研討任務

跨文化文學作品專題研討應該在兩個層面上進行，其具體的研討任務也應落實在兩個層面上。

首先，從文本的層面考察。探究文本思想內(nèi)容、情節(jié)結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法和語言表達等重要要素的異同（主要是差異）。針對不同體式的文本，研討內(nèi)容應有所不同和側(cè)重。如，戲劇文本不能忽視戲劇沖突，詩歌文本要考慮抒情方式和抒情特點，神話文本要注意神話的原型意象和民族屬性。研討可以從多方面進行，也可以在某一點上展開。如《平凡的世界》和《了不起的蓋茨比》，分別是中國作家路遙和美國作家司各特·菲茨杰拉德的長篇小說。前者敘述了孫少平、孫少安等經(jīng)歷生活的種種磨難和考驗最終找到人生夢想，并為實現(xiàn)夢想不懈奮斗的經(jīng)歷，后者敘述了以蓋茨比為代表的美國青年 “迷惘的一代”夢想破滅的故事。這兩部作品中“中國夢”和“美國夢”的內(nèi)涵、性質(zhì)和實現(xiàn)途徑存在著本質(zhì)上的差異。因此，研討圍繞兩部作品中的“中國夢”和“美國夢”的比較進行即可。又如《竇娥冤》與《哈姆萊特》，兩劇在思想內(nèi)容、人物形象、戲劇沖突、故事結(jié)局和語言特征等方面都存在重大不同，這些內(nèi)容都有比較價值。因此，研討可以圍繞上述各個方面進行，也可以圍繞其中一點展開。

其次，從文化層面考察。主要是探究文本內(nèi)容和形式諸要素差異形成的文化背景、文化傳統(tǒng)、文化特質(zhì)、文化精神和文化心理等文化方面的原因。如《竇娥冤》《哈姆萊特》兩劇的跨文化研討，可以設置這樣幾個研討問題：主題差異與文化背景的關系，人物形象差異與文化精神的不同，悲劇沖突差異及其文化思想傳統(tǒng)原因，悲劇結(jié)局差異的文化心理探源，語言風格差異的文化環(huán)境成因考察。

上面談的主要是對差異的研討。其實，文化既有異質(zhì)性，也有同質(zhì)性。不同國家、不同民族的文化環(huán)境中產(chǎn)生的文學作品有不同的一面，也應當有共同的一面。所以，跨文化文學作品研討也應包括對作品及其文化成因的同質(zhì)性的考查。

如英國作家托馬斯·哈代的 《德伯家的苔絲》和俄國作家列夫·托爾斯泰的 《安娜卡列尼娜》中女主人公苔絲、安娜的命運驚人相似：被社會吞沒。造成兩個女性悲劇的文化背景驚人相似：兩種文化的碰撞。

苔絲生活的19世紀80年代的英國，資本主義工業(yè)文明已經(jīng)侵入農(nóng)村，小農(nóng)經(jīng)濟瓦解，個體農(nóng)民在經(jīng)濟上陷入失業(yè)、貧困的悲慘境地。苔絲及其家庭的悲劇反映了19世紀末英國農(nóng)民的普遍命運。苔絲為供養(yǎng)家庭，被迫去與富人德伯夫人攀親，不幸被其子亞雷奸污并懷孕，悲劇命運由此開始。資本主義工業(yè)文明對農(nóng)業(yè)文明的沖擊是造成苔絲悲劇命運的主要原因。安娜生活的19世紀后半期的沙皇俄國，在西歐資產(chǎn)階級革命的強力沖擊下，封建思想與新興資產(chǎn)階級思想發(fā)生了激烈的沖突，人們開始要求人性解放，要求擺脫封建思想道德的羈絆。另一方面，新的社會思想還無法戰(zhàn)勝傳統(tǒng)思想道德。因此，當安娜為了愛情不顧一切和渥倫斯基在一起時，整個上流社會都鄙視她、仇視她，把她逼向絕境。安娜的悲劇，也是兩種文化碰撞的悲劇。

因此，可以設計這樣的研討任務：探究苔絲和安娜形象的同質(zhì)性以及新舊文化碰撞對人物命運的影響。

四、搭設研討“支架”

跨文化專題研討應該是18個學習任務群中難度最大的任務群之一，進行該任務群的學習，學生不僅需要對中國文化有較好的理解和把握，而且需要具備廣泛的異域文化知識。進行跨文化專題研討教學必須根據(jù)教學內(nèi)容的需要隨時搭設研討“支架”，幫助學生獲得與研討內(nèi)容相關的文化背景、文化理念、文化思潮、文化心理、文化思維等方面的知識。

如林黛玉、朱麗葉悲劇形象的比較研討。林黛玉、朱麗葉分別是中國小說家曹雪芹的《紅樓夢》和英國戲劇家莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》中的女主人公，她們都以生命意志對抗壓抑生命精神的文化意識，大膽追求愛情。但由于文化背景不同，兩個形象又有重大差異。在愛情的表達和追求上，林黛玉是含蓄內(nèi)斂的，她熱烈執(zhí)著地追求愛情，卻又將愛情深埋于心而很少直率大膽地表白。于是，她選擇淚水作為表達自己愛情的方式，淚水便成了她悲劇命運的寫照。與林黛玉不同，朱麗葉不僅不隱瞞遮掩自己的情感，而且敢于不顧一切地去追求自己的幸福和愛情。要使學生理解林黛玉、朱麗葉形象的差異就要為學生搭設中西文化性格和文化精神差異的知識“支架”。

中國的儒家和道家都提倡心理倫理化、情感理性化、人格審美化，要求“以理節(jié)情”。文化傳統(tǒng)和內(nèi)陸型的地理環(huán)境造就了中華民族內(nèi)傾型的民族性格和情感表達含蓄內(nèi)斂的特征。海洋文化的開放性和西方的歷史發(fā)展進程塑造了西方外向型的民族性格和情感表達熱烈奔放、大膽率直的特征。中華文化以整體為價值基礎，注重群體關系的和諧和群體利益的維護，強調(diào)社會、群體對個人的約束作用。因此，中國人常常壓抑著個人的情感，考慮更多的是自身與周圍環(huán)境的和諧。西方文化則以個體為價值基礎，突出個人利益。因此，西方青年男女追求愛情常常不顧一切。只有了解了中西民族含蓄內(nèi)斂與熱烈奔放的性格區(qū)別、中西文化群體認同與個體本位的精神差異，才能真正理解林黛玉、朱麗葉形象的異質(zhì)表現(xiàn)。

五、自主研討問題

自主研討問題是跨文化專題研討的關鍵一環(huán)，要給學生充分的時間，引導學生沉潛到作品中去、沉潛到研討的問題中去。這一環(huán)節(jié)大致包括三個階段。

一是略讀和精讀文本。由于跨文化專題研討學習任務群教學是在文學閱讀與寫作、中國現(xiàn)當代作家作品研習、外國作家作品研習的基礎上進行的，大部分作品學生應當是比較熟悉的，這就節(jié)省了讀原著的大量時間。但為了確保研討順利進行，研討前對作品進行整體略讀、對與研討關系緊密的內(nèi)容進行局部精讀還是有必要的。如林黛玉、朱麗葉悲劇形象的比較研討。研討前，要引導學生圍繞兩部作品的愛情線索，對人物、事件做一個簡單的梳理，對人物形象能夠宏觀把握。在此基礎上，引導學生選擇最能體現(xiàn)人物性格特征的部分章節(jié)，進行深入考察。二是寫讀書筆記。具體包括：摘抄文本中關涉研討問題的有關內(nèi)容和搜集到的他人的評論，寫下自己的困惑和思考，等等。通過寫讀書筆記，學生的閱讀和思考才能深入，才能避免走馬觀花和蜻蜓點水似的閱讀。三是列出交流研討提綱，為合作研討做好準備。

六、合作研討問題

跨文化專題研討是一項頗具難度和挑戰(zhàn)性的語文學習活動，僅僅依靠學生的自主研討恐怕是難以取得較好效果的，這就需要開展交流和對話，進行合作研討。交流合作研討應包含兩個層次：生生交流合作研討和師生交流合作研討。

首先，學生根據(jù)交流研討提綱匯報自主研討的成果，與大家分享。學生之間開展互動交流，合作研討問題。在學生展開合作研討的過程中，教師要引導學生做好三件事：一是發(fā)表個人的觀點并進行闡述；二是傾聽、回應他人的觀點并進行補充、質(zhì)疑或反駁；三是梳理、分析彼此的發(fā)言并豐富、充實自己的觀點。

其次，教師對學生的發(fā)言做出分析、評價和引導，拓展研討的深度和廣度。這是跨文化專題研討教學十分重要的一環(huán)。如以李商隱的《無題·相見時難別亦難》和拜倫的《雅典的少女》為例探究中西抒情詩差異及其成因。中國古代抒情詩情感表達一般委婉含蓄，而西方抒情詩情感表達往往直接大膽、毫不隱晦。抒情方式差異學生比較容易把握，但意象選擇上的差異，學生往往注意不到，也難以把握。教師就要提醒學生注意，引導學生比較兩詩的意象。中國古典詩歌追求意象的朦朧美和 “言有盡而意無窮”，其“意”常常隱于“象”中?！稛o題》中東風、百花、春蠶、蠟炬、蓬山、青鳥等意象，沒有一個直接表達相思之情，而這些意象所構(gòu)成的意境卻成就了一首絕妙的愛情詩。西方抒情詩意象多是詩人表達情感的客觀對應物。意思一般比較明朗，缺少含蓄蘊藉的意味。在《雅典的少女》中，詩人狂熱地愛雅典少女，于是便選用眾多意思鮮明、能夠直接表達愛戀之情的意象：無拘無束的卷發(fā)、嫣紅的臉頰、墨玉鑲邊的眼睛、久欲一嘗的紅唇等。經(jīng)過教師引導，研討向縱深拓展，學生對中西抒情詩差異的認識更加全面、深刻。

通過生生互動交流、師生互動交流形式的合作研討，學生從“分享建構(gòu)”和“互動建構(gòu)”走向“獨立建構(gòu)”，最終形成自己的結(jié)論。

七、撰寫研討論文

學生在經(jīng)過自主研討和合作研討后，對問題的認識已經(jīng)比較成熟，這時應適時地引導學生撰寫研討論文，即寫作文學評論。通過寫作文學評論，將研討過程、研討成果通過文字的方式呈現(xiàn)出來，增強理性思維能力。在必修階段的“文學閱讀與寫作”學習中，學生就初步接觸了文學評論。選擇性必修“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品專題研習”，要求從不同角度撰寫研討論文。本任務群的文學評論寫作是引導學生達到高中階段語文學習更高層次的需要。但不必要求學生文學評論表達上的完美，只是鼓勵學生用寫作文學評論的方式參與到跨文化專題研討活動中來，進一步提高文學閱讀能力和文化理解能力。

教師應給學生提供或指導學生搜集與本次研討有關的文獻資料，對重點篇目給以提綱挈領的解讀。如沈從文《邊城》與海明威《老人與海》的跨文化比較研討，在撰寫評論之前，教師可以編輯《〈邊城〉〈老人與?！悼缥幕容^研討論文精選》印發(fā)給學生閱讀。其中既包括作家的自述，也包括其他評論家的論述、論文。這些資料、論文既可以拓展學生的視野，又可以給學生以寫法上的借鑒和引領。教師還可以寫“下水文”給學生示范。要允許學生適當借鑒、模仿。學生在借鑒、模仿中練筆，最終學會寫簡單的文學評論。

綜上所述，跨文化專題研討學習任務群是《普通高中語文課程標準（2017年版）》所設置的18個任務群中學習和教學難度最大的任務群之一。所以，無論是研討對象的選擇、研討目標和研討任務的確定，還是研討過程的實施，都要經(jīng)過精心設計和安排。這樣才能達到預期的教學效果。