郭秀云

《偉大的悲劇》是統(tǒng)編七年級下冊第六單元的一篇文章，這是奧地利作家茨威格的一篇傳記的節(jié)選。我參加了學校的同課異構聽評課活動，從兩位老師授課的優(yōu)缺點中，生發(fā)出如何確定教學起點的思考，在此進行交流探討。

首先金老師、程老師從備課到授課都遵循王敏勤和諧教學理念，嚴格按照：單元導入，明確目標；自學指導，合作探究；大組匯報，教師點撥；變式練習，拓展提高；課堂小結，單元回歸五個環(huán)節(jié)完成教學流程。其次都能圍繞教學重點：細讀課文，感悟“悲劇”和“偉大”，引導學生發(fā)現(xiàn)文中震撼人心的悲壯美。

存在的不足之處：金老師用一課時講授了兩課時的內容，知識、能力、情感三維目標都要落實，她注重學法指導，如速讀的要求、概括的方法、描寫手法的作用等，及時點撥，鋪磚搭橋，整個教學程序完整、流暢。因其任務量大，在該重點品析語言的地方顯蜻蜓點水的弊端，勢必導致在提煉人物精神品質上以老師貼標簽來完成自己的預設。程老師講授的是第二課時，其設計為情感體驗式課堂，力求在課堂上通過抓取片段、圖片展示、音樂烘托等撥響學生的情感之弦，在情感體驗的基礎上學習知識、提升能力。不足之處在于既然是情讀，老師未能引導學生走進詞語，鉆進意境，挖掘這些英雄在極地嚴寒中舍己為人、無私博愛、勇敢堅定、為科學獻身的品質就是鑲嵌在這些關鍵的字眼里面。

兩位老師的共性不足在于教學起始梳理情節(jié)處時間用的過多。對于時間、地點、人物及事件這些“快速尋找記敘文六要素”的內容，需不需要在課堂讓學生找、老師提問、學生核對？能不能放在自習課或課前預習通過導學案讓學生自行做，小組內互對，課代表出示答案？基于此，我就思考課堂上學習的是學生不會、不知、不能或未曾關注到的東西，對學生學習能力的培養(yǎng)，思維品質的提升有積極作用。積極的作用是認識上由少到多，由淺入深的變化；能力上由不能到能，由不精到精的變化，情感體驗上由人及己，由表及里的變化。因此教師在確定教學起點的時候，就應該關注學生在自主學習中真正感到困惑的問題。

教師如何確定教學起點？教師在教學過程中如何依據學情“貼著”學生教？

一、教學的起點是：從學生的心靈揚帆啟航

曾幾何時，我們總是一廂情愿地為學生精心設計巧妙的切入點，尋找著進入文本的最快捷，甚至是最“科學”的方法，而把學生的感受和問題冷落一旁。于是課堂上就你講你的、我想我的，師生之間缺乏平等對話的共同話題，從而使交流幾乎陷于停滯，本應是水乳交融的和諧，卻成了油水難融的尷尬。于是課堂也就不能自由呼吸，生命活力也就不再，那種麻木呆滯、無奈忍從的沉寂課堂便一次次重演。學生才是學習的主體，學習的主人，他們的體驗、經驗、能力、情感、態(tài)度、習慣，他們初步接觸文本的感受和問題，才是教學的起點。教學一定要從學生的心靈揚帆啟航，這就是“以學定教”的理念。

一節(jié)課上，教師暫不提供寫作背景、作者介紹，導語也不帶有任何暗示性，教師的范讀強調的是 “請允許老師按照自己的理解朗讀文章”，范讀后，則強調“讀后請你告訴大家，你最想問的問題是什么？或者最大的感受是什么？”教學實踐證明，學生在“感受”“疑問”的閱讀主線引領下，會呈現(xiàn)出難得的主動亢奮的閱讀態(tài)勢。

二、教學的過程是：教師要“貼”著學生教

何謂“貼”？即由學生提供對話的話題，教師跟著學生的思路走，學生自能理解的就不教，不能理解的才教——教師是作為一個“守望者”、參與者的角色而存在的。從空間感覺上講，教師是居于學生之后，若即若離的。這就是“先學后教”的理念。

為什么要“貼”？因為在課堂對話中，教師提前做了深入研讀并且閱讀了大量的資料，從而“墊高”了自己，做好了課堂對話的充分準備，似乎達到了與文本平等的地位。但是由于受生活閱歷、閱讀能力、研讀程度的影響，學生是處于弱勢地位的，因此在學習和對話中，他們難免會出現(xiàn)膚淺、片面甚至是錯誤的解讀。所以在學生最需要教師的時候，教師便要雪中送炭般地降臨。

怎樣“貼”？一句話，需要教才教，需要教一定要教好。一般手段為穿插引用、尋章摘句、咬文嚼字、慢研細磨、吟誦美讀。例如生字詞的處理，不再作為一個單獨的教學環(huán)節(jié)出現(xiàn)，而是放在教讀中隨機糾正或強化，這樣不但促進了學生的預習，還做到了字不離詞、詞不離句，而且有的放矢，避免了無效勞動。再比如寫作背景，不必在導入課文后，不分紅皂白就機械地推出大篇幅的文字介紹，而是放在學生解讀文本最需要的時候，或者說是離開背景不行的時候，教師“雪中送炭”，酣暢淋漓地“澆它個透”！這不但選擇了點撥的最佳時機一學生思維“憤”“悱”之時，而且使課堂教學面貌呈現(xiàn)出了“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。

我們要“貼”到什么程度？

一就是把膚淺的“貼”深刻了。金老師在學生讀到“奧茨之死”時，問到：他這樣做體現(xiàn)了怎樣的品質？學生答道：“勇于獻身、不拖累別人”之后，金老師寫在黑板上歸結英雄人物品質的是：團結。那么我們來看一個課例的片段，這是第四屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽一等獎獲得者——楊旦萍授課的環(huán)節(jié)：

生：我認為文中最感人的細節(jié)是“奧茨之死”。這個細節(jié)悲在奧茨為了不拖累同伴，毅然走向死亡，偉大體現(xiàn)在奧茨視死如歸舍已為人的精神。

師：找得不錯。隊友們對奧茨的慷慨赴死持什么態(tài)度？大家為什么不敢阻攔他，也不敢跟他握手告別？

生：大家懷著“敬畏”的態(tài)度。他們不敢說阻攔的話是因為他們尊重奧茨的選擇，不敢跟他握手告別是怕這樣會增加奧茨的痛苦。

師：有道理。大家設想一下，假設大伙伸出手去與奧茨告別的話，會出現(xiàn)什么樣的情景？

生：大家可能會悲痛地哭成一團，并且無力自拔。

生：“他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去。”我認為當時的奧茨在大家的心目中已經不是普通的隊友而是一位神圣不可侵犯的英雄，大家不敢說也不敢動，生怕這樣的舉動褻瀆了英雄的高貴品質。我很敬佩奧茨，所以我給這個細節(jié)取的小標題是“真正的英雄”。

師：說得太好了！生離是讓人憂傷的，死別則更是人生最大的痛苦，奧茨的選擇在當時的情況下實屬迫不得已，他的選擇是英雄的壯舉。兩個“不敢”既表現(xiàn)了大家內心無法表達的悲痛，也表現(xiàn)了大家對奧茨選擇的尊重，他們內心有訣別的痛苦，更有對奧茨這位偉大英雄的深深敬意。“人固有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山?！眾W茨為保存集體而死，他的死比泰山還重！

二是把片面的“貼”全面了。程老師在授課近結束時播放哀樂讓學生寫挽聯(lián)，首先我認為音樂背景就不對，我不知曉我們參加葬禮聽到的哀樂英國人是不是也在用，但哀樂一放，就代表著生命的終結、死亡的沉重?！皞ゴ蟮谋瘎　崩锩孢@些英雄現(xiàn)身科學探險結局是生命的終結，但結合眾多文本資料，作者更多的是在頌揚這些英雄人物為摯愛的事業(yè)獻身，這更是悲中之悲折射出的偉大。因此，程老師對歐洲國家的文化背景的理解有些許片面化了。竇桂梅老師在 《賣火柴的小女孩》中對“背景”的解讀是：作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫作機緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內容和主題常常是因時而異、因人而異?！暗米髡咧眯摹保@樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊主題?！顿u火柴的小女孩》作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。正如安徒生說“幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的……”因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個經典童話并不一定是唯一的選擇，有關“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)?！钡木?。

因此了解了東西方文化的差異，除了哀樂里流淌的沉重與悲傷，更應該有的是激昂與奮進！那么貝多芬的《命運交響曲》在誦讀烘托氛圍、增進主題理解上是值得一試的。

教師貼近教學起點、貼近學情授課，教學最終的落腳點，必然落實在學生語文知識的積累，閱讀能力的提高，情感態(tài)度價值觀的提升上，從語文課堂里走出的應該是一個個“新我”。