滕攬月

我有幸拜讀了沈慶波老師 《例談文言文教學中“言”“文”關系的處理》（見 《中學語文教學》2016年08期）一文，受益頗深。沈先生認為：“在文言文教學中，教師應根據(jù)實際情況，以積累語言，學會閱讀并能賞析文言文，認識、繼承中華傳統(tǒng)文化為目標，綜合依據(jù)文本的價值、文本難易程度、學生認知水平以及編者意圖，靈活而科學地處理‘文’‘言’的關系。”沈老師依據(jù)“四原則”，通過實例，闡述文言文教學中應“靈活而科學地處理‘文’‘言’的關系”。但沈老師所說的“靈活而科學地處理‘文’‘言’的關系，依據(jù)其‘四原則’，在文言文教學中要么偏‘文’，要么重‘言’。”我認為沈老師的觀點看似“靈活而科學”，但實際上值得商榷。在文言文教學中“言”“文”關系的處理上，我認為應先“言”后“文”，“言”“文”并重。理由有三：

一、語文核心素養(yǎng)的要求

王寧教授認為：“語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》認為語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的關鍵內容。對“語言建構與運用”界定為：語言建構與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結構的基礎層面，學生語言建構與運用的水平是其語文素養(yǎng)的重要表征之一。對應內涵的表現(xiàn)形式有三個：積累與語感，整合與語理，交流與語境。顯而易見，文言文教學中既要重視文言文實詞、文言文虛詞及文言句式的積累，語感的訓練，也要重視“思維”“審美”和“文化”等要素的培養(yǎng)?！把浴钡膯栴}不解決，“文”的賞析等方面怎能順利實現(xiàn)？因此，依據(jù)“語文核心素養(yǎng)”的要求，在文言文教學中“言”“文”關系的處理上，應先“言”后“文”，“言”“文”并重。

二、文言文“閱讀”教學的要求

文言文閱讀教學“讀”是根本。在文言文教學中，應反復誦讀，逐字逐句理解文章內容，注意積累常用文言詞語和文言句式；仔細品味文中的優(yōu)美語句，鼓勵學生多背誦。文言文閱讀教學中“文”的價值是毋庸置疑的，但“文”的價值又都是通過“言”來實現(xiàn)的。黃厚江老師在 《文言文應該怎么教》中提出了四個層面的教學內容——文字、文章、文學、文化；褚樹榮老師在《文言文教學的“文化滲透”》中提出文言文教學“三文合一”的觀點，分解出的教學內容為文字（語言文字的理解和積累）、文章（形式要素的分析和鑒賞）、文化（文化傳統(tǒng)的滲透和傳承）；鄭桂華老師在《文言文教學價值再思考》中提到：古文中所包含的信息類型，可以歸納為四種，即言、文、章、道。這三位大家雖然表述有些不同，其實質都是一樣的。那就是文言文教學，應該做到“言”“文”結合。所以，依據(jù)文言文閱讀教學的要求，在文言文教學中“言”“文”關系的處理上，也應該是先“言”后“文”，“言”“文”并重。

三、學生文言文知識水平現(xiàn)狀的要求

總體上來說，學生文言文知識水平的現(xiàn)狀是不能令人滿意的。究其原因，最根本的就是初中語文考試大綱有“古詩文不考查詞法、句法”的要求，所以，初中語文淡化了文言詞法與文言句法。中考對文言虛詞、詞性活用與文言句式的考查亦屬隱性考查，例如借助句子翻譯試題考查學生對文言虛詞、詞性活用及文言句式的掌握情況。因此，雖然老師們平時在初中文言文閱讀教學中都不可避免要涉及一些文言虛詞、詞性活用與文言句式，在總復習時也都會有意識地進行一些歸納整理工作，但隨意性較大，城鄉(xiāng)之間、學校之間、老師之間在文言文教學上的尺度也不統(tǒng)一。而普通高中對文言詞法、文言句法要求較高。課標要求“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”這里所說的“文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法”在初中階段就基本沒有系統(tǒng)學習，因此，作為高中階段文言文教學的起點，就應由有意培養(yǎng)高中學生學習文言文的良好習慣和基本方法。從學生文言文知識水平現(xiàn)狀的要求上看，在文言文教學中“言”“文”關系的處理上，也應該是先“言”后“文”，“言”“文”并重。

當然“言”“文”并重，并不是在課堂上對二者平均用力，而是在文言文教學中先解決“言”的問題，再品“文”之句，再賞“文”之道，再學“文”之法。 唯如此，才真正做到了“科學地”處理了“言”“文”的關系。