葉麗丹

語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)究竟是什么？多年來(lái)，語(yǔ)文教師們?yōu)榱颂岣呓虒W(xué)質(zhì)量進(jìn)行了不斷的探索。而全國(guó)著名特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤老師在他創(chuàng)立的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”論中將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的任務(wù)定格在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”上，洪鎮(zhèn)濤認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)文能力的形成，主要靠語(yǔ)言實(shí)踐，在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐中，“感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用”是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的一條正確的途徑，而“讀，是語(yǔ)文的第一教學(xué)法”。

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)就很重視讀，古代教學(xué)，書(shū)聲瑯瑯，不絕于耳，“手肘成胝，口舌生瘡”，古人如此強(qiáng)調(diào)讀書(shū)，是因?yàn)椤皶?shū)讀百篇，其義自見(jiàn)”，是因?yàn)椤皠谟谧x書(shū)，逸于作文”，可見(jiàn)，古人強(qiáng)調(diào)讀書(shū)，也是為語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)決定的。那么，教師如何以讀的方式引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略文本語(yǔ)言之美，從而提升語(yǔ)文的教學(xué)質(zhì)量？我認(rèn)為必須做到如下三點(diǎn)：

一、讀出感情

文章沒(méi)有好壞，只有喜歡不喜歡。對(duì)教材所選文章，幾乎沒(méi)有什么人一開(kāi)始就非常喜歡，因?yàn)檎Z(yǔ)言的隔膜和文化的陌生，以及對(duì)世界的認(rèn)知。但是課文又是必須要學(xué)的，如何打消學(xué)生特別是理科生對(duì)教材的神秘感和預(yù)設(shè)的畏難情緒？一個(gè)字“讀”。眾所周知，小學(xué)校園書(shū)聲瑯瑯，初中校園稀稀拉拉，到了高中靜默一片，有的教師美名其曰：學(xué)生默讀。其實(shí)是用分析代替了學(xué)生的品味，用練習(xí)代替了學(xué)生的感悟讓學(xué)生齊讀，好處在哪里？一方面，教師如果聽(tīng)到雜音，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有學(xué)生字音錯(cuò)了、斷句錯(cuò)了；另一方面，齊讀時(shí)，會(huì)有學(xué)生慢慢地把文言文的抑揚(yáng)頓挫讀出來(lái)，其他學(xué)生也會(huì)慢慢地調(diào)整自己的閱讀節(jié)奏，從而讀出韻味、讀出文言文的美感。在讀三到五遍后，學(xué)生會(huì)慢慢喜歡這篇文章，或者會(huì)由一開(kāi)始的不喜歡到發(fā)現(xiàn)有點(diǎn)喜歡，會(huì)嘗試著用自己的朗讀方式來(lái)誦讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)哪些地方是自己不理解，會(huì)想要去查閱什么樣的資料來(lái)解決這些問(wèn)題，逐漸讀出作者所要表達(dá)的感情。例如，郁達(dá)夫的《故都的秋》，著力寫(xiě)故都秋的清、靜、悲涼，選取的材料都是冷色調(diào)的。景物顯露的“情”也都是抑郁、寂寞的，給人以抑郁憂思感。又如，魯迅的《祝福》中有一段話：“冬季日短，又是雪天……一面想，反而漸漸的舒暢起來(lái)。”這段抒情獨(dú)白，表露了“我”內(nèi)心的悲涼和深遠(yuǎn)的憂思，給人以抑郁憂思感。

特別是到了高考復(fù)習(xí)階段，更要強(qiáng)調(diào)“讀”。強(qiáng)調(diào)“書(shū)讀十篇，其義自見(jiàn)”。為什么要讀十遍？書(shū)讀十遍，其義自見(jiàn)。在日常生活中，很少有人把所讀之文章讀過(guò)十遍的。那怎樣才能做到呢？學(xué)生哪有這么多的時(shí)間來(lái)讀？”眾所周知，從小學(xué)到高中都有早讀課（不過(guò)很多高中語(yǔ)文教師都把早讀課變成了練習(xí)課）。我的做法是早讀課必須要讀書(shū)，主要讀三塊內(nèi)容：一是初中、高中必背的古詩(shī)文；二是教材中小說(shuō)、散文、新聞、論述類文本；三是知識(shí)清單；四是所考試卷上的閱讀試題的文本材料。齊讀基本上只占去早讀課的2/3左右的時(shí)間，教師用一點(diǎn)時(shí)間點(diǎn)鼓勁的、點(diǎn)評(píng)的、指出問(wèn)題的、提出要求的話，之后，由學(xué)生放聲閱讀。

二、讀出問(wèn)題

在讀的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)不斷地遇到問(wèn)題，這些問(wèn)題有時(shí)候會(huì)表現(xiàn)為言語(yǔ)上的障礙，如字不認(rèn)識(shí)，斷句錯(cuò)誤；有時(shí)候會(huì)表現(xiàn)為典故、文化知識(shí)的欠缺；有時(shí)候會(huì)是文意理解、情感拿捏不到位；有時(shí)候會(huì)表現(xiàn)為靈光乍現(xiàn)、靈機(jī)一動(dòng)設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題來(lái)考考同學(xué)……把這些問(wèn)題征集出來(lái)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題五花八門，甚至有些學(xué)生的智慧獨(dú)到，所問(wèn)奇特，如果深究下去，其對(duì)文本的解讀不失為別出心裁。我自2000年起參與了洪鎮(zhèn)濤的“語(yǔ)文本體教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)”，自己主持了“構(gòu)建學(xué)生自主創(chuàng)新‘讀-品-背-寫(xiě)’課堂教學(xué)新模式”的教改實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)操作中，讓每個(gè)學(xué)生提出至少三個(gè)問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行篩選，讓“教的內(nèi)容”與“學(xué)的內(nèi)容”融通和契合。后來(lái)發(fā)現(xiàn)課堂仍然沒(méi)有得到根本性的改變，仍然是線性的、程式的，而且學(xué)生在寫(xiě)出自己的問(wèn)題時(shí)，仍然要占用課后的時(shí)間。于是，我就探索在課堂上讓學(xué)生自己提問(wèn)題，讓學(xué)生的問(wèn)題以原生態(tài)的形式現(xiàn)場(chǎng)提出。在學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)中，如果有些問(wèn)題是沒(méi)有價(jià)值的，課堂討論就會(huì)在較短時(shí)間內(nèi)完成；有些問(wèn)題看似沒(méi)有價(jià)值，但是之后的學(xué)生會(huì)對(duì)此作出呼應(yīng)與回響，而使看似枝蔓的問(wèn)題成為個(gè)性解讀文本、形成獨(dú)特文本解決能力的一把“金鑰匙”。

比如，賈誼的《過(guò)秦論》，開(kāi)頭一段是這樣寫(xiě)的：“秦孝公據(jù)崤函之固，擁雍州之地，君臣固守以窺周室，有席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四海之意，并吞八荒之心。當(dāng)是時(shí)也，商君佐之，內(nèi)立法度，務(wù)耕織，修守戰(zhàn)之具，外連衡而斗諸侯。于是秦人拱手而取西河之外。”這段話開(kāi)頭以“秦孝公”領(lǐng)起，“據(jù)”“擁”二句，寫(xiě)出秦優(yōu)越的地理位置：“有……意……心”，寫(xiě)出秦有統(tǒng)一天下的雄心；“當(dāng)是時(shí)也”領(lǐng)起，交待秦內(nèi)外形勢(shì)；“于是”一句寫(xiě)秦的成功。語(yǔ)言連貫，一氣呵成，形成一股通暢的語(yǔ)流，給人以連貫流暢感。學(xué)生在讀完這段文字之后，心生疑問(wèn)，提出如果把這段話改為：“秦孝公據(jù)有堅(jiān)固的崤函，擁有雍州的土地，君臣固守，窺視周室。孝公有席卷天下、包舉宇內(nèi)、囊括四海之意，有并吞八荒之心。當(dāng)是時(shí)，孝公有商君輔佐，對(duì)內(nèi)立法度，務(wù)耕織，修守戰(zhàn)之具，對(duì)外連衡使諸侯相斗。于是他拱手取得了西河之外的土地?！辈皇歉?jiǎn)潔嗎？學(xué)生通過(guò)討論分析，最后認(rèn)為，改后就失去原來(lái)的連貫流暢的氣勢(shì)了。再如，我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀王建的《精衛(wèi)詞》（2018年全國(guó)卷Ⅲ）時(shí)，學(xué)生多次閱讀“高山未盡海未平，愿我身死子還生”時(shí)，學(xué)生提出了問(wèn)題：“愿我身死子還生”，這一句話中“我”指代誰(shuí)？就出現(xiàn)了歧義。如果是精衛(wèi)，全詩(shī)是精衛(wèi)的口吻，“子”就是指子孫后代，那么這句詩(shī)就可理解為“是精衛(wèi)堅(jiān)韌不拔、前赴后繼奮斗精神的自我抒發(fā)，即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業(yè)，也希望子孫后代能夠繼承遺志，填海不止”，那就有愚公移山的精神了。假如“我”是作者，那么“愿我身死”就是我死后，把我的精魂、把我的生命奉獻(xiàn)給誰(shuí)呢？“子”就是你，指精衛(wèi)，那么這兩句就是作者詠贊了精衛(wèi)堅(jiān)忍不拔的壯志、奮斗到底的毅力，表達(dá)了作者的贊揚(yáng)和崇敬。同時(shí)，該句意為移山填海的事業(yè)尚未完成，我愿犧牲生命來(lái)幫助精衛(wèi)，以自己的生命來(lái)?yè)Q精衛(wèi)的生命。

語(yǔ)文教學(xué)，讀不出問(wèn)題是可悲的，一堂課讓學(xué)生意識(shí)到“終于結(jié)束了”是更可悲的。如果一篇文本引不起學(xué)生些許的思考、回味，引不起學(xué)生再次閱讀的興趣、念頭，這堂課即使再精彩，也是有缺憾的。

三、讀出自己

讀書(shū)，開(kāi)茅塞，除鄙見(jiàn)，得新知，增學(xué)問(wèn)，廣識(shí)見(jiàn)，養(yǎng)性靈。人之初生，都是好學(xué)好問(wèn)，及其長(zhǎng)成，受種種的俗見(jiàn)俗聞所蔽，毛孔骨節(jié)，如有一層包膜，失了聰明，逐漸頑腐。讀書(shū)便是將此層蔽塞聰明的包膜剝下。能將此層剝下，才是讀書(shū)人。點(diǎn)明讀書(shū)要能破俗見(jiàn)陋習(xí)，復(fù)人之靈性。一人在世上，對(duì)于學(xué)問(wèn)是這樣的：幼時(shí)認(rèn)為什么都不懂，大學(xué)時(shí)自認(rèn)為什么都懂，畢業(yè)后才知道什么都不懂，中年又以為什么都懂，到晚年才覺(jué)悟一切都不懂。

讀出自己，意味著讀出自己的想法，讀出自己的理解，讀出自己的感悟，讀出自己的思考?！耙磺€(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，這“一千個(gè)哈姆雷特”必然是可以歸類的，并不是“一千個(gè)哈姆雷特”都是完全不同的；必然是有高低的，并不是“一千個(gè)哈姆雷特”都是絕對(duì)高明的，而是有高低、上下、優(yōu)劣之別的；必然是有相當(dāng)少的一部分是高明的、有智慧的，是需要我們能夠了解、知曉和掌握的。劉知幾少時(shí)讀前后漢書(shū)，怪前書(shū)不應(yīng)有古今人表，后書(shū)宜為更始立紀(jì)，當(dāng)時(shí)聞?wù)哓?zé)以童子輕議前哲，乃“赧然自失，無(wú)辭以對(duì)”，后來(lái)偏偏發(fā)見(jiàn)張衡、范曄等，持見(jiàn)與之相同，此乃劉知幾之讀書(shū)膽識(shí)。因其讀書(shū)皆得之襟腑，非人云亦云，所以能著成《史通》一書(shū)。如此讀書(shū)，處處有我的真知灼見(jiàn)，得一分見(jiàn)解是一分學(xué)問(wèn)，除一種俗見(jiàn)，算一分進(jìn)步，才不會(huì)落入圈套，滿口爛調(diào)，一知半解，似是而非。比如，我在任教初中時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)富蘭克林的《哨子》，我要求學(xué)生以“我的哨子”為題進(jìn)行討論，引導(dǎo)他們反省自己曾經(jīng)犯過(guò)的類似的錯(cuò)誤；學(xué)莫泊桑的《福樓拜家的星期天》，我和學(xué)生一起審視我們今天的星期天是怎么度過(guò)的，并思考怎樣讓我們每一個(gè)普通的日子都閃爍著思想的火花。

讀出自己，是建立在“讀出感情”和“讀出問(wèn)題”的基礎(chǔ)上的。如果沒(méi)有感情——無(wú)所謂喜歡還是不喜歡，沒(méi)有問(wèn)題——無(wú)所謂問(wèn)還是不問(wèn)，是肯定不能“讀出自己”的，至多所獲得結(jié)論也是別人的，用朱自清的話來(lái)說(shuō)：“熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有”。要想有自己的，就必須來(lái)“讀”、來(lái)“問(wèn)”、來(lái)“答”、來(lái)“駁”。 課堂時(shí)間畢竟是有限的，因此，必須把課內(nèi)與課外融通，要讓學(xué)生不以為這是額外的負(fù)擔(dān)，不是被動(dòng)完成的作業(yè)，而是自己急于要“表達(dá)的意見(jiàn)”，就需要用“問(wèn)題”“話題”“主題”打通學(xué)生課內(nèi)的相互討論與課外的獨(dú)立寫(xiě)作。

引導(dǎo)學(xué)生讀出感情，讓學(xué)生“浸潤(rùn)”在文本中；讀出問(wèn)題，變“提問(wèn)學(xué)生”為“學(xué)生提問(wèn)”，讓學(xué)生發(fā)問(wèn)并尋求解決之道；讀出自己，形成自己閱讀認(rèn)識(shí)以及形成這種認(rèn)識(shí)的方式、途徑和策略，從而讀出自己性靈來(lái)。