林匯波

一節(jié)統(tǒng)編版自讀課《一棵小桃樹》公開課上，學生積極自主展示，幾個展示片斷表現出學生語言建構的成功，教師雖能肯定，卻沒有開發(fā)利用好。這是教學資源的浪費，是語言建構契機的喪失。如何認識課堂言語資源，主動運用課堂言語資源，是提高課堂教學有效性不可回避的一個重要議題。

一、課堂教學中的言語資源

片斷一：

師：課后“閱讀提示”中，說到作者寫小桃樹的經歷，其實也是作者寫自己的生活經歷。誰來說說作者的生活經歷。

(一生舉手并站起作答。)

生：賈平凹出生于偏僻鄉(xiāng)村的農民家庭，家境貧寒。父親在文革中被誣陷去世，家庭遭受重大變故，他不得不中斷學業(yè)重返土地務農。他身體矮小羸弱，在沉重的農事中歷盡艱辛……

師：說得好。我們接下來……

該生的發(fā)言，脈絡清楚，詞句精準，能點明作者坎坷生活經歷要點，但教師只簡單肯定，為什么這樣表達是“說得好”，這樣的“說得好”有什么意義，均沒有進一步的組織。

1.課堂言語資源是重要的教學資源

片斷一處于閱讀教學的導入階段，學生精彩言語的意義有：

（1）交代背景。向同伴有效傳遞作者的經歷信息，有利于同伴“從作者的個性角度入手深入地理解這篇課文的旨意”。該介紹為學習同伴理解文本奠定基礎，具有創(chuàng)設導入階段的學習情境意義。

（2）提供典范發(fā)言文本。發(fā)言內容簡潔，脈絡清晰，語言準確，于其學習同伴而言，是一個優(yōu)秀文本，有言語知識與表達技巧示范的意義。

（3）具備學習示范意義。該課為自讀課，發(fā)言成功并非偶然。該生能精彩發(fā)言，表明該生已形成一定的自讀方法與自讀習慣，其發(fā)言蘊含著成功自讀的諸多要素，具有自讀示范的意義。

所謂的課堂言語資源，即是課堂中學生表現其學習的具有教學意義的言語性內容，是重要的教學資源。言語資源言語規(guī)范準確，文本完整，表達意思清晰，于學生學習而言，是一個典范的言語文本；言語資源展示真實情境下的知識生成，學習性要素豐富，生動直觀，適合學習同伴多維度多層次學習。

顯然，片斷一學生的表達，是一個重要的教學資源，這樣的表達為什么“說得好”可組織學生評一評，“說得好”應發(fā)揮相應的教學意義。

2.教學中言語資源運用的困境

課堂上的言語資源是復雜的， 如何認識并運用，面臨困境。

上面片斷中學生對作者的生活經歷介紹清楚，是不是可視為學生已經理解作者生活經歷與苦痛？能說出與能理解作者在小桃樹遭遇生存困境中的寄寓有沒有一致性？能說出就能表明學生能理解文本中作者經歷的“暗線”促進“明線”表現的托物言志手法？某個優(yōu)生能說好，但理解到什么程度還很難判定，且其他層次的學生可能聽懵了，可能還遠未能達到理解層次。

出現優(yōu)質言語資源，也可能只是個別優(yōu)生完成學習。教學組織如以此為根據，是遷就優(yōu)生，其他學生學習需求沒有得以滿足，學習動力沒有得以有效激發(fā)，沒有受到足夠的關懷。個別的學懂、學會，并不代表所有學生已經學懂學會。

更復雜的是，有的“優(yōu)質言語資源”可能是假成果，是抄來的，根本與學懂學會無關。有時教師好不容易設置好一個學習情境，剛提出恰當的問題或任務，有的學生馬上對著教輔念出答案。是當成完成教學任務，向下一步推進，還是回頭就此內容再重復引導學習？

因言語資源難以判斷，處理困難，有的教師對課堂中的言語資源是排斥的， 有時就干脆視而不見。

二、課堂言語資源教學意義的辯證認識

片斷二：

師：課文第十三段對小桃樹的描寫用了什么手法？揭示了什么？

（小組合作討論。一學生回答。）

生：對風雨中遭受磨難小桃樹情狀的描摩，很有畫面感，“千百次”“一片，一片”“俯”“掙扎”等詞，表現小桃樹的掙扎與堅強意志，生動形象，作者心中曾經的生存苦痛，表現得淋漓盡致。兩個比喻，“羽毛剝脫赤裸”的天鵝，表現小桃樹苦難中的高貴；“航道上的指示燈”，表現小桃樹頑強不息的生存意志，及其可歌可泣的生存信念。

師：不錯。能抓住幾個關鍵詞，揭示意蘊。能揭示兩個比喻句的豐富意蘊。你的闡釋準確。大家有什么更好的看法嗎？

1.課堂言語資源的語言建構特性

教學對話性。教師提出的學習任務一般是面向全班，而發(fā)言的卻只能是一個學生，這一個學生的展示發(fā)言，就成為抽取的完成任務的樣本。片斷中的這一個學生表達時，其他學生水平相近，處于同一活動情境里，能感同身受，能積極傾聽與感受，在參照中獲取自己所需， 基本達到同樣的領悟與表達。課堂言語活動雖是某一學生的表達，實是生生對話，是共同成長。片斷的最后，教師提出“大家有什么更好的看法嗎”，顯然也是在號召其他學生積極與樣本對話。

言語性發(fā)展。課文語言要素融入學生的表達，表現其閱讀領悟與語言積累，表現語言發(fā)展過程。如上面片斷中學生的分析， 融入課文的關鍵性語詞；表達順序遵從“點明寫法→要點列舉→意義揭示”，就極具語言的思維邏輯性，應視為言語發(fā)展過程。具體組織教學時，如果學生表達文本本身的言語要素是清晰的，對發(fā)展者及其同伴的促進是顯性而直接的。如果言語要素不明朗，就需教師做點撥，做細化或深入的組織指導，才能實現言語資源的學習意義，如該片斷中教師對學生發(fā)言的梳理，即是此意義。

實踐主體性。課堂中的言語資源，不是教師的講授或灌輸，而是學習主體的言語生成，是其語言實踐。片斷二，學生的闡述，把小桃樹的經歷與作者生活經歷、感受相結合，表現風雨中小桃樹頑強不屈的品質，表現作者“追求優(yōu)越目標的自我”，學生的自主言語能很好地表現出其課文領悟與人生認識。

上面所列舉的幾個特性不截然分開，很多時候是融合的。課堂言語資源的教學意義是多維度的，可開發(fā)以適合各種不同的教學需求，片斷二主要表現為學生的文本領悟與語言發(fā)展。片斷一，是作品背景的認識，但因表達成功，也可開發(fā)表達技巧的教學；如果是學生自讀能力差，片斷一還可提取出指點學生自讀方法的教學要素，從學習方法上實現“教學對話性”。

2.言語資源運用的階段節(jié)點特點

學習過程一般為任務、探索、結論，也就是所謂的提出問題、分析問題、解決問題，表現為時間軸線方向的推進。言語資源出現在適當的時間節(jié)點上，則能有效促進教學；沒有正確認識并用好，則是資源浪費。合理節(jié)點外出現，而教師無措，是教學組織的失誤乃至失敗。意外出現的情況不能絕對排除。不在合理的時間節(jié)點出現， 教師如果有足夠的智慧，控制與運用良好，同樣可以促進教學。

如片斷二細讀領悟的表達，在“細讀文本”的不同時間階段節(jié)點出現，則會呈現不同意義：

終點呈現。如果是教學任務完成，呈現言語資源文本，則顯示學生閱讀領悟深入。此時的言語文本，表現教學任務的順利完成。但若能視為一個學習的起點，據此給學生組織更寬廣深遠的學習前景的拓展性活動，則更顯教師的資源開發(fā)智慧。

開端呈現。如活動一開始即呈現此言語資源，會讓教師措手不及：其他學生懂了沒有？懂到什么程度？面對此突發(fā)情況該怎么處理？這對教師的認識能力及當下教學組織智慧都是重大挑戰(zhàn)。

中間呈現。即是探索過程中出現言語資源。合理性因素有哪些？哪些要素可用來啟發(fā)其學習同伴的學習？這就需要教師合理分析，能當下提取學習要素，用好此資源。

3.辯證認識課堂言語資源

不是所有的言語資源都有教學意義。優(yōu)生的學習成果，呈現更精彩，言語文本更為完美，但若與一般學生的水平差距太大，就不具教學意義。不合時間節(jié)點的，不適合發(fā)展節(jié)點的，如果視為資源進入教學活動，則會引起教學混亂。

言語資源具有相對性。言語資源放在教學環(huán)節(jié)的不同階段，意義不同，如前一點所述。言語資源不一定是完美的，而是視教學意義、視需要而確認與開發(fā)，具有相對性。言語建構能力低的學生，如果其表達的某一點有成效， 相對于具體教學活動有價值，就可視為言語資源，且教學意義優(yōu)于優(yōu)生能提供的資源。

言語資源教學意義與教師教育水平聯系緊密。如教師能認識，能積極主動設計組織，恰逢其時地挖掘、發(fā)揮言語資源的作用，言語資源就有意義。如果教師專業(yè)水平低，不能認識言語資源，不主動運用，不會創(chuàng)造言語資源，就不可能用好言語資源。

三、主動運用言語資源促進語言建構

片斷三：

(片斷二中的優(yōu)生完成了領悟的表達之后。)

師：XX 同學，你把這一段讀一遍。

生讀。

(該生的讀，已屬朗誦，節(jié)奏、語氣都把握得很好。該生并沒有全對著課文朗誦，有相當時段是眼睛離開課本頁面，對著其同學或老師，且是盡力表現的，其朗讀聲情并茂，是課文文本深入領悟的表現。)

課堂中學生活動是 “真實的語言運用情境”下的“主動”語言實踐活動。課堂中學生言語活動，是教師組織的真實語言情境下學生的主動語言實踐，其生成的言語資源，教師應主動組織運用，以激發(fā)學生的言語積極性，促進學生的語言建構。

1.課堂言語資源是語文課程的重要組成部分

對課程資源的認識與開發(fā)，教師少關注課堂上學生的言語資源，教學上少能形成清晰的認識與合理運用的方法體系。課堂言語資源就是重要的課程資源，是教學的有機組成部分，應納入教學組織。言語資源的課堂呈現是有計劃的，是適時的，能促進課堂教學有效性的提高。根據班級學生特點，擬定言語資源主題內容，設定言語資源呈現時間，如需要文本感悟突出的，如需要學習方法策略總結的，就適時地設計與組織某一層次學生給予呈現，以促進課堂教學。

任課教師熟悉班級，對自己所任教班級的言語資源一般都心中有數，具體學生在語言建構上有什么優(yōu)勢或特長，也都一清二楚。教學設計上就可合理預設，課堂上組織用好。

提出主動運用策略，就不是被動等待言語資源的出現，也不是機械應付不期而遇的言語資源，而是把言語資源納入課堂內容加以設計與組織。有主動創(chuàng)造的意識，更好地發(fā)現言語資源的作用。有此意識，教學時教師就會積極開發(fā)利用，甚至能信手拈來，創(chuàng)造課堂教學的奇跡，成就語言建構的無限精彩。

如片斷二及片斷三中，教師顯然清楚這位學生的閱讀能力與表達能力，清楚他的朗讀能力，就主動地開發(fā)為教學資源。

2.運用言語資源精確細化

片斷三案例中，下課后，筆者靠上去問詢，這位學生旁邊已經聚攏著四五個同學，我對他的成功朗誦表示贊賞，并問他為何能達到此效果，他回答我，他是積極嘗試離開書本進行朗誦。他旁邊的同學，都投去欽佩的眼光。如果有意識地用好這個學生資源，教學設計時作為一個重點，把此資源用在全班性活動中，既讓該生展示高水平閱讀，同時可結合朗誦效果說說學習方法，剖析其成功之處，其言語資源的教學意義就不同凡響。

課堂言語資源可能是籠統(tǒng)的表現，需以學的角度去分解、剖析，提取并細化積極性要素。片斷三的朗誦活動已經達到方法策略層次，教師可在此基礎上做細化，精細甚至是精準展示其成功之處，有效提高其示范效應，提升全體學生的語言建構方法策略水平?？勺龊罄m(xù)性推進：

片斷四：

師：剛才這位同學的朗讀很有特點。誰來點評一下？

生：他在……他在……

師：(轉向朗讀學生)你讀得那么好，是有原因的，你來說說你為什么要這么讀，讀的準備及讀的過程中的注意點是什么？

生：我在……

師：說得好。我們平時的閱讀，平時的表達，也應該注意……

3.靈活運用言語資源

言語資源是學習示范的樣本，可多次運用、重復運用、長期運用。教師熟悉班級學生特點，哪個學生有哪方面特長，什么時候能拿得出來，什么時候可用，都可依需求而靈活運用。

有時言語資源的出現不在關鍵節(jié)點，可暫時擱置，當需要時，再重現此資源。片斷二中言語資源，如是在文本感悟初級階段呈現，大部分學生的理解都還不那么到位，就應暫時擱置。當學生完成全文的自讀之后，對文本整體感悟已達到一定水平，讓這位學生資源再現，就可引導全班學生在理性而全面的視野下進一步感受賈平凹的散文特點。

單一的一個言語資源顯得單薄，可幾個言語資源組成一個系列；同一學生表現的幾個言語資源同時呈現，就可形成一個豐盈的學習樣本，給全班學生以有效啟發(fā)；不同層次的幾個言語資源，形成一個遞進性組合，讓學生看到差異與發(fā)展，更能讓他們悟到學習投入程度及學習方法、策略的奧妙。

課堂言語資源是一種客觀存在，教師不能被動應對，而應有積極的態(tài)度，有主動運用的策略，用好言語資源，營造更多的課堂精彩，提升學生語文素養(yǎng)，促進學生有效語言建構。