（江蘇師范大學 221116）

整本書閱讀并非新興概念，而是“舊話重提”，早在上世紀40年代，葉圣陶明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔助”。1夏丏尊、朱自清等也強調(diào)讀整本書的重要性。此后，這一觀念愈加受到重視，并被納入新課標之中。在高中新課標中尤為重要，被列于18個任務群之首。廣大教育工作者堅持以新課標精神為引領(lǐng)，以提高學生閱讀素養(yǎng)為目標，探索符合學生認知規(guī)律的整本書閱讀教學模式，使其成為高中語文課程體系中富有特色的組成部分。

一、整本書閱讀教學的價值分析

整本書閱讀憑借其鴻篇巨制的優(yōu)勢，成為培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)的重要途徑。對學生的語感培養(yǎng)、思維發(fā)展、文化傳承與審美提升扮演重要作用。

（一）豐富語感知識，增強語言感受能力

整本書憑借其長篇巨制的特點為讀者提供大量語言材料，創(chuàng)設豐富語境，有效培養(yǎng)學生的語感能力，而學生語感能力的培養(yǎng)只有在大量閱讀與運用中才能得到提升，沒有積累與體驗，語感的培養(yǎng)無從談起，學生也不會有真正的語言表達能力。較之單篇文章，整本書語言的具體性、獨特性與私人性更為明顯，為學生品悟不同語境中的話語風格提供充足條件。此外，在整本書中包含多種語言表達形式，其意義在于同內(nèi)容互為一體共同創(chuàng)造文本價值，因此，學生在積累語言材料，將之轉(zhuǎn)化為思維、情感材料的同時，體悟蘊藏于語言材料之中的文本價值，增強學生的語言感受能力和表達能力。

（二）發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)

“思維發(fā)展與提升”已成為學生必備的語文學科核心素養(yǎng)之一。而閱讀教學歷來是語文教學的重心所在，在承擔培養(yǎng)學生思維能力的任務中，負有重要責任。整本書閱讀無論在文本主旨、題材等方面，還是對閱讀主體的素養(yǎng)要求、策略指導等方面，都比單篇閱讀豐富。閱讀題材愈豐富，閱讀主旨愈深刻，學生在閱讀過程中運用思維方式的種類、頻率也愈高。面對鴻篇巨制，學生需要主動發(fā)現(xiàn)、生成貫通全書情節(jié)的多種線索，學生具備這種新異的、高品質(zhì)的“創(chuàng)造——綜合性思維”在整本書閱讀中尤其重要；篇幅較長的文本，其情節(jié)是在眾多矛盾不斷產(chǎn)生、激化與解決中向前推進，學生需要借助以往的閱讀經(jīng)歷進行聯(lián)系、對比，客觀、辯證地看待文本中眾多事件的對立與統(tǒng)一，以對文本中蘊含的社會價值與文學價值做出判斷，學生的“批判——分析性思維”在這一過程中尤為重要；當學生從眾多事件中析出文本理念、思想并將之付諸實踐時，學生的“實用——情境性思維”得以培育?？傊?，學生在整本書閱讀中運用多種思維，提升學生思維品質(zhì)，并有效規(guī)避碎片化閱讀的現(xiàn)象。

（三）增加文化體驗，提高審美鑒賞能力

“閱讀的目標有兩種，即為獲得資訊而閱讀與為獲得體驗、理解而閱讀?！?對于前者，新時代的傳播媒體豐富甚至取代了書本閱讀的部分功能，如同相機取代繪畫藝術(shù)的部分功能。但我們應思考，這些新興媒介是否增進人類對世界的理解，豐富其文化體驗？信息接收者得到的訊息經(jīng)過編輯者的審慎篩選，無需辨別便能快速、準確接收到重要信息，但這種高效率的接收方式使信息接收者失去理解、體驗的過程，而書本閱讀在豐富人類文化體驗、深化理解方面扮演重要角色，而文學作品作為文化的主要載體，讀者沉浸其中，虛心涵泳，接受優(yōu)秀文化的熏陶，豐富自身的文化體驗，增進對世界的理解。單篇閱讀同樣作為文化載體，但受其篇章局限，僅能呈現(xiàn)文化場域中的某個片段，而整本書閱讀憑借其鴻篇巨制的優(yōu)勢，能圍繞文化場域的某一點進行多維建構(gòu)，將整個文化場域立體呈現(xiàn)出來。

二、整本書閱讀教學的模式探討——以《論語》為例

柳詒徵說：“孔子者，中國文化之中心也。無孔子則無中國文化。自孔子以前數(shù)千年之文化，賴孔子而傳；自孔子以后數(shù)千年之文化，賴孔子而開?！薄墩撜Z》之于中華文化的重要性不言而喻，本文以《論語》為例，探討整本書閱讀教學模式。

（一）知人論世，感知情境

孟子提出“知人論世”觀念對后代學者的文本解讀發(fā)揮重要作用，文本的創(chuàng)作是對現(xiàn)實的某種反映?！墩撜Z》是一部語錄體著作，由孔門后學所編，創(chuàng)作年代距今久遠，具體由何人編寫并不重要，重要的是書中有哪些人在講話，并且又談到何人。因此，知曉其中人物的相關(guān)信息，還原對話背景或情境，消除學生的時代隔閡心理，是《論語》整本書閱讀教學的首要任務。

《論語》共提到156人，中心人物是孔子，以孔子身處時代為參照，將剩余人物分類，其一是孔子之前的人物，從唐虞起，東周終，有上古帝王、賢臣等；其二是與孔子同時的人物，包括各諸侯國的國君、卿大夫和隱士、孔子的弟子。高中學生的歷史知識已相當豐富，教師應允許學生打亂原文順序，按照朝代、諸侯國將不同人物分類，重新組合文本線索，繼而根據(jù)以往知識自行創(chuàng)設或還原對話情境，以此深化理解。

（二）咬文嚼字，通讀全書

《論語》蘊含豐富哲理，但年代距今久遠，其中語言的內(nèi)涵在不同朝代被穿鑿附會，異說既多，不能折衷。又因其語言晦澀、深刻，對于高中生而言，要準確理解其意蘊仍顯困難。學生對文本內(nèi)涵的深刻了解建立在對文字的通俗理解之上，因此，應指導學生借助工具書查考詞語，一字一句，梳理文義，細讀《論語》，同時參考代表性的解讀作品，避免以今天的常用義解釋其文言詞語。

以“人不知而不慍，不亦君子乎？”一句為例，錢穆、楊伯峻二人譯作：別人不知道我，我卻不怨恨，不也是君子嗎？學生參看解讀，知曉其意思，但細細深究，難道別人不知道、不了解我，只要我不惱怒，便算是君子嗎？這種解讀既不符合孔子思想，也與生活邏輯相違背。何為君子？《論語》中的君子有兩種，其一，指有道德者，如“文質(zhì)彬彬，然后君子”；其二，指在位者。此處“君子”當指“有道德者”。“人”和“知”也應當另解?！爸奔础百p識”、“任用”之意，后衍生出“知音”一詞；“人”的今義多指“普通民眾”，而“人”在此處作為賞識君子的主體，應為當官者、在位者。根據(jù)對其中關(guān)鍵詞的分析，該句應理解為：在位者不能夠賞識我的才能，但我不因此而惱怒，這不也是君子嗎？

但我們應該明確，解讀《論語》，貴在意蘊，而非文字，應糾正學生認為理解《論語》就是以淺顯通俗的白話闡明其意思的誤解，否則費辭雖多，而情味不洽，其中蘊含的深刻之義理也大打折扣。

（三）梳理精華，深度統(tǒng)整

《論語》是一部原始的語錄體著作，主要記錄孔子及其弟子時人的對話，由門人編輯、論纂而成，楊伯峻稱其為“若干斷片的篇章的集合體”。3《論語》的成型過程、創(chuàng)作材料與語錄體形式?jīng)Q定其各篇之間缺乏嚴密的邏輯體系、各篇中的各章內(nèi)缺乏專著文本所獨有的起承轉(zhuǎn)合以及其他文學著作中連貫緊湊的故事情節(jié)，這些因素導致《論語》各單篇以及篇章之間缺少明確主旨以及貫通全篇的線索。盡管如此，我們?nèi)圆荒芎鲆暋墩撜Z》在簡短的語錄中蘊含深刻、豐富的哲學義理。如何將《論語》中的哲學觀點內(nèi)化為學生思想，是《論語》整本書閱讀教學的關(guān)鍵所在。學生在感知情景、借助工具書通讀全文的過程中對《論語》有所感知，在此基礎(chǔ)上，教師應及時指導學生深化認識，如以人物為線索，重新組合文本順序，橫讀《論語》；再以概念為線索，歸納若干主題，如其中的道德觀、教育觀、鬼神論等，在不同主題之下再加以細化，分出若干細目，縱讀《論語》。教師指導學生在橫縱交叉中依據(jù)語文學科素養(yǎng)進行專題組元，使學生原有的平面知識發(fā)展為立體、多維的認識，做到深度學習、深度解讀，提升語文素養(yǎng)。但“盡信《書》，則不如無《書》?！睅熒鷳３智逍延^念，與時俱進，結(jié)合時代發(fā)展地看待《論語》。

此外，需要注意的是整本書閱讀不僅僅是對文字的欣賞，更應該是對一本書的欣賞，如書籍的裝幀設計、版式風格、附加圖片等，在這些經(jīng)常為師生所遺忘的角落理仍潛藏著豐富的文本意蘊。

總之，學生應知曉閱讀是為了解決困擾自身的問題而閱讀，世界的未知屬性要求我們讀書、讀好書、讀整本的書。教師在探索整本書閱讀教學模式時應以新課標精神為引領(lǐng)，以課內(nèi)閱讀為橋梁，以提升學生語文素養(yǎng)為目標，與課標要求相違背、與課內(nèi)閱讀相脫節(jié)的整本書閱讀必是低效甚至無效的。

注釋：

1.葉圣陶，葉圣陶語文教育集[M].北京：教育科學出版，2014.

2.莫提默·J·艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣.譯.北京：商務印書館，2004.

3.楊伯峻.論語譯注·序[M].北京：中華書局，1982：3.