呂方興， 方昕， 鐘生海

(安康學院 1. 電子與信息工程學院； 2. 教務處， 安康 725000)

0 引言

提高教學質量是高等教育發(fā)展的核心任務，而教師的教學質量是高校保障和提高教學品質的主題。如何構建尊重教師勞動成果，引導教師將所學、所研用于課程教學，加快知識傳授，促進行業(yè)發(fā)展的課程考核評價體系是一個重要課題。加之，新教學理念及新教學模式的涌入如SPOC(Small Private Online Course)[1]又加快了高等教育教學改革，更加快了課程考核評價改革。理想的課程考核評價應該體現(xiàn)以學為中心、引導、趣味、漸進、促進的教學思想，利用網(wǎng)絡課程平臺將優(yōu)質的課程資源與傳統(tǒng)的課堂教學相結合[2-3]，教師可將線上教學與線下導學相融合，開展各種教學活動，而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學生可利用課程平臺進行在線的自主學習、測評考核等。但這種考核大多采用“在線考核+實踐考核+課堂表現(xiàn)+期末考試”的評價方式[4-5]，各項成績的評價指標不夠詳盡，影響了考核評價結果的客觀性、準確性。而設計評價指標體系的方法有多種，如目標分解法、布魯姆的“分類學”法、經(jīng)驗法、調查問卷法、多元統(tǒng)計法等[6]。因此，在新的教學模式“線上+線下”課程教學中，有效地構建課程考核評價具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

教學實踐中為了保證指標的導向性、可比性、直接可測性、系統(tǒng)完備性和體系內指標間的相互獨立性，鑒于教育評價的復雜性、現(xiàn)代教育評價模式理論的指導，本文以計算機專業(yè)“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應用”課程考核評價體系為例，系統(tǒng)地采用因子分析法、調查問卷、專家訪談、同行研討的綜合方法，構建與新教學模式相適應的課程考核評價體系。

1 新教學模式下課程考核評價存在的問題

新教學模式以網(wǎng)絡課程平臺為依托，可提供豐富的教學資源，為學生提供隨時隨地的開放式學習，為“以學為中心”提供了很好的平臺，能充分發(fā)揮學生的主體作用，但少了些課堂教學的師生互動和氣氛。課堂是喚起學生發(fā)問、提問、思考的地方，能不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。這與課堂教學引導、課程考核評價息息相關。而目前我國大多數(shù)高校課程考核評價存在方式單一、過于注重結果性考核、缺乏實踐性考核和應用適應性考核等問題，導致出現(xiàn)大量以應試為目的的教學，沒有較好發(fā)揮“評”的效用，將青年學生潛在的創(chuàng)造力和好奇心扼殺在“知識”的“批量化生產”中。

因此，課程考核評價改革隨著教學模式的改變迫在眉睫。其實新教學模式的理念旨在將傳統(tǒng)面授教學與線上學習相結合，重新定義教與學的作用。學生作為學習主體將被動性、依懶性向自主性、積極性、創(chuàng)造性轉變，教師作為學習主導將強制性、主動性向主導性、監(jiān)督性轉變。在這種教學模式下實施課程考核評價應該注重3個階段考核評價。

(1) 課前評價：以網(wǎng)絡課程平臺為主可采用問題導向、任務清單為主要評價方式，有針對性為課堂教學做準備。這種評價結果可作為課程表現(xiàn)考核其中的一部分，從而促進對相關知識點的學習，提高課堂教學質量。

(2) 課中評價：以面授引導為主、網(wǎng)絡課程平臺為輔的方式可采用任務清單、師生互動、實踐考核為主要評價方式，將評價結果作為課程考核中的一部分，教師針對學生的實際情況進行必要指導和總結。

(3) 課后評價：以現(xiàn)場考核、網(wǎng)絡課程平臺為主可采用知識單元形式的在線考核、現(xiàn)場考核等多種評價相結合的方式。具體結合方式還要考慮課程能力標準、教學目標、課程特點等因素。同時，鼓勵學生運用所學知識與技能精細課外拓展，達到師生共同學習、交流互動的目的。因此，合理有效的課程考核評價應先遵循其新模式的教學理念，從而客觀地考核學生學習行為和學習效果。

2 課程考核評價體系

課程評價要從教學目標設計評價標準，從而考核學生相應的能力，其主要從整體和局部兩方面考慮。局部考核主要指具體某項教學活動，要根據(jù)課程特點和能力目標采用具體的評價方法，如單選、多選、填空、配對、判斷、計算、簡答、作品等單獨設計指標或評價量規(guī)。以計算機相關例子說明整體考核主要指課程整體評價方案，采用加權計算每項教學活動成績形成最終成績的評價方式，體現(xiàn)了學生參與課程學習的每個環(huán)節(jié)，對于現(xiàn)新教學模式尤為重要。如，楊元峰,鐘衛(wèi)銘[7]等提出構建與項目課程教學內涵相一致的考核方案；劉一臻,李敬波[8]等構建一種具有適合本校特色的以過程考核為主導的大學計算機程序設計語言類課程考核評價體系，促進學生學習的積極性與主動性。

2.1 考核評價指標設計

下面介紹課程的整體考核評價方案，其應包含學生完成的所有教學活動成績。根據(jù)新教學模式的實施過程情況，對學生的學習行為進行調查分析。在線學習通常由課程平臺支持，提供教學資源、教學討論、學習單元、在線測試、調查問卷等[9]；線下學習主要包括課堂學習、課后實踐、課后作業(yè)、現(xiàn)場考核等。以較為客觀地評價學生的各種學習活動為目標設計的課程考核評價指標，應該包括在線考核評價、線下考核評價、考核成效的3個考核維度，每個維度下應該包含若干個考核指標，在線考核評價應該有線上測試、在線作業(yè)、在線互動、在線調查；線下考核評價有課堂表現(xiàn)、課堂實踐、實驗質量；考核成效有期末考核、拓展考核?；谏鲜鲈u價指標設計根據(jù)調查問卷、同行討論、專家調研，分析聽取了來自陜西師范大學、西北大學、江蘇大學、陜西科技大學、寶雞文理學院等5位教育技術領域及專業(yè)領域的首席專家和13位校督導專家的意見，對指標項進行了完善，如表1所示。

表1 新教學模式下課程考核評價指標設計

根據(jù)專家意見設計出的課程考核評價指標需要進一步的分層細化、分配權重，從而體現(xiàn)指標的合理性、完整性。

2.2 評價指標權重分配

層次分析法(Analytic Hierarchy Process—AHP)是一種多指標綜合評價方法，保證指標模型的系統(tǒng)性、合理性，基于價值經(jīng)驗和判斷減少了主觀因素的不良影響。其將一些復雜的決策問題分解成遞階層次結構，包括目標層、準則層、指標層，甚至子指標層等，然后對所有元素在某一準則下進行兩兩比較，并賦予分值來構造判斷矩陣，進而通過分析問題的各影響因素之間的相互關系以及相對重要性來確定同一層次各個元素相對于所屬上一層次某個元素的相對重要性(權重)。而計算權重向量的方法主要有和積法、方根法、最小二乘法、特征值法等。賦值借鑒了 Saaty[10]教授的“1—9 標度法”和任翔[11]等人提出的指標細化方法，對原有指標模型進行了改進，進一步整合了一些關聯(lián)度較高的指標，增加了辨識度高的指標，并明確劃分底層評價指標。利用上述AHP分層次細化了課程考核評價指標模型。該指標模型由二級指標構成(如圖1所示)和標度法(如表2所示)，分為一級指標層、二級指標層。

表2 1-9標度法

圖1 課程考核評價指標層次結構模型

該評價指標模型由3類一級指標構成，每類一級指標根據(jù)評價目標不同又有各自的二級指標，共9項。對不同指標內容進行精簡定性描述，根據(jù)表2中個評價指標相對重要性的統(tǒng)計結果，構造維度間比較判斷矩陣，如下表3所示。然后求出比較判斷矩陣的最大特征值及其特征向量后歸一化處理作為權重，可利用評價輔助軟件計算各評價指標的權重。

表3 維度間的比較判斷矩陣

將每個評價指標的權重與其維度權重的乘積可得到課程考核評價體系中的實際權重。最終得到課程考核評價指標體系及權重百分比如下表4所示。由表4可知學生的課程考核最終成績?yōu)槎壷笜讼赂鞒煽兣c其權重之積后的總和。

表4 新教學模式下課程考核評價體系

3 課程考核評價體系的應用效果

安康學院于2010年10月部署THEOL課程平臺，課程教學平臺訪問量從2010年16多萬人次到2016年12月263多萬人次，學校于2015-2016年分兩批開設共計44門混合教學改革試點課程[12]，而學校計算機專業(yè)“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應用”課程也隨之開始了新教學模式下的課程教學改革和考核評價改革研究，將以上評價指標體系應用于近兩級教學改革中即專業(yè)2014級與2015級，并對計算機專業(yè)2013級、2014級、2015級的課程考核評價結果進行驗證分析，其中2013級學生為87人，2014級學生為104人，2015級學生為80人。2013級采用“期末考試成績60%+平時成績40%”的傳統(tǒng)考核評價方式，平時成績由實驗成績20%、課堂考勤10%、課堂表現(xiàn)10%組成；2014級和2015級采用了如上述表4所示的新教學模式下的考核評價方式。

為了便于課程考核效用對比，將兩種不同評價方式的三個年級學生的平時成績、考試成績及總評成績的對比如圖2所示，三個年級學生總評成績按照分數(shù)段統(tǒng)計對比如圖3所示。

圖2 學生考核成績統(tǒng)計對比

圖3 學生總評成績分數(shù)段統(tǒng)計對比

“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應用”課程是數(shù)據(jù)庫基礎理論與ORACLE實踐相結合的計算機相關專業(yè)的一門專業(yè)必修核心課程。該課程也是推進學校走地方性、應用型、開放式辦學的教改示范課。課程具有理論知識抽象、分散，實踐操作性強等特點。相對比以往傳統(tǒng)課程教學模式存在的兩個問題：一是課堂教學方式比較傳統(tǒng)，仍將知識傳授放在首位使得學生缺乏實踐鍛煉，沒有把教會知識的應用方法作為主要培養(yǎng)目標；二是在教學內容的安排和培養(yǎng)目標的制定上與社會企業(yè)需求有些脫節(jié)；新教學模式下課程教學中堅持以學生為本，以有利于學生學習為目的，重構了知識體系，打破了傳統(tǒng)的章節(jié)安排，遵循學習者的認知規(guī)律和技能的形成規(guī)律，按照“基礎知識-操作使用-管理維護-設計應用”4個層次對教學內容進行重構，設置相應學習單元。

因此，從圖2可以看出，由2013級至2015級學生的考試成績、總評成績均有所下降。圖3表明，三個年級學生總評成績優(yōu)良率分別為66.7%、41.3%、27.5%，優(yōu)良率呈下降

趨勢。但2015級學生較2014級學生考核優(yōu)秀率有所提升，考核結果逐步趨于正態(tài)分布，此考核結果較好的反映了學生平時學習的狀態(tài)及實際情況，也發(fā)揮了課程考核的診斷促進作用，說明學生對于新教學模式需要逐步適應，也說明隨著課程過程性多樣化考核評價方式的滲入，打破了以往學生考前突擊、死記硬背的局面，逐步引導學生注重平時的自主學習與實踐鍛煉。同時，不同形式的考核也幫助教師及時了解學生的學習情況，幫助教師不斷改進教學，提高教學質量。實踐結果表明，新教學模式下的課程考核評價體系優(yōu)于傳統(tǒng)考核方式，并能較全面、客觀、公平的診斷和反映學生的真實學習情況。

4 總結

本研究將新教學模式與傳統(tǒng)課堂教學相結合，針對原考核評價弊端改進了課程考核評價體系，也將一些質的要求經(jīng)過過程分析盡量量化，增加了評價體系打分的可操作性。從評價指標設計、指標權重分配、指標體系構建三個方面為建立課程考核評價體系提供設計思路和參考依據(jù)，特別是實踐性較強的課程，并以“數(shù)據(jù)庫原理及Oracle應用”課程為例在2013級、2014級、2015級三個年級利用兩種不同評價方式進行考核成績對比分析，實踐結果驗證了考核評價體系的實用性、合理性、真實性、全面性，更適用于理論抽象、實踐性強的課程，并可作為借鑒參考依據(jù)。