李 穎

（唐山師范學(xué)院 中文系，河北 唐山 063000）

19世紀(jì)德國語言學(xué)家威廉·馮·洪堡特曾經(jīng)提出“語言世界觀”的論斷，系統(tǒng)論述了“語言——思維——世界”關(guān)系的認(rèn)識。這一論斷體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：首先他認(rèn)為思維影響著語言，語言對思維具有能動(dòng)反作用；其次，認(rèn)為語言與文化具有同構(gòu)性，民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言；再次，他認(rèn)為一個(gè)民族的母語像一面棱鏡一樣折射出一個(gè)民族特定的世界觀，即生活習(xí)慣和思維方式，是一個(gè)民族看待世界的一種特有樣式，是一個(gè)民族特有文化景觀和精神風(fēng)貌的忠實(shí)反映。洪堡特的這一語言文化學(xué)觀點(diǎn)與當(dāng)前語文學(xué)科核心素養(yǎng)提出的“語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解”四個(gè)層內(nèi)容有著天然的聯(lián)系和關(guān)照，對當(dāng)前語文教學(xué)有著重要啟示。從這個(gè)意義上說，語文教學(xué)的過程就不單單是“語、修、邏、文”的機(jī)械教授，而是應(yīng)在充分尊重漢語言文字所特有的“語言世界觀”，充分認(rèn)識到母語（漢語言文字）特點(diǎn)，充分運(yùn)用漢民族獨(dú)特思維方式的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生學(xué)會正確理解和運(yùn)用母語豐厚的文化語料，從而完成語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解等語文素養(yǎng)的形成，培養(yǎng)學(xué)生親近、熱愛中華民族傳統(tǒng)文化和精神，達(dá)成語文教育立德樹人的宏愿。

一、語文教學(xué)應(yīng)是文化建構(gòu)的過程

我國傳統(tǒng)語文教學(xué)過程中曾一直堅(jiān)持邏輯分析的程序化認(rèn)知方式。不可全盤否認(rèn)，這種教學(xué)方法較好地完成了對語文知識和事物的理性認(rèn)知功能，然而“因視科學(xué)為唯一途徑，我們卻失去了許多寶貴的東西，我們失去了或至少忽視了故事（我們的文化）與精神（我們作為人的意識）”[1]。隨著當(dāng)代語文教育人文視野的發(fā)展，特別是近年來語文學(xué)科核心素養(yǎng)中“文化傳承與理解”這一目標(biāo)的提出，學(xué)界逐漸意識到這種對語言強(qiáng)作邏輯分析或機(jī)械肢解的教學(xué)觀既不適合漢語特有的詩性隱秀的民族特性，也不利于學(xué)生人格和德性的完整建構(gòu)。基于此，有必要對語文教學(xué)做一次全新的審視與反思，將本民族語言的特點(diǎn)和人的生命性存在連接起來作為問題的出發(fā)點(diǎn)，從語文教學(xué)的本體意義上建構(gòu)一種更適合語文特點(diǎn)和學(xué)生生命發(fā)展的文化的、動(dòng)態(tài)的、整體的教學(xué)觀。

所謂文化建構(gòu)的過程，即針對科學(xué)實(shí)證的確定性和封閉性而言的一種人文表征，指語言教學(xué)中單純靠邏輯分析、實(shí)驗(yàn)確證、科學(xué)說明所不能完全達(dá)到的，而要依賴于人的精神、情感、體驗(yàn)等內(nèi)在心靈活動(dòng)介入其中，從而參透語文文化真意。這種語文教學(xué)過程把語文看作是“有筋有骨有血有肉的生命單位”[2]，在對語言意義的理解中處處彰顯著人的存在與智慧創(chuàng)新的力量。因此，這是一種動(dòng)態(tài)的、開放的、充斥著強(qiáng)大的民族文化磁性和生命張力的喚醒過程。

正如洪堡特所講的，民族之間的語言存在著個(gè)體差異。漢語不同于西方拼音文字，具有一種非邏輯性的存在方式，她以詞序和虛詞作為語料構(gòu)成的兩大重要手段，以直觀、簡約、樸素的“意象思維”方式直接呈現(xiàn)思想，沒有豐富的形態(tài)標(biāo)記和嚴(yán)整的詞類范疇。因此王力先生認(rèn)為西語是一種“法治”的語言，而漢語則是一種“人治”的語言。漢語“非邏輯性”特征，引發(fā)我們的語文教學(xué)更多關(guān)注的是對“意合性”特點(diǎn)所構(gòu)成的一幅幅“意義圖像”的文化闡釋。例如最能體現(xiàn)我們民族文化精神的漢字，所標(biāo)注的是漢民族所獨(dú)有的“道”“氣”“太極”“玄悟”“心性”等天人合一的“意象思維”特征，其創(chuàng)生衍繹就是一個(gè)觀物取象的過程。反映出人們認(rèn)識世界的靈慧穎悟。這種類似于國畫丹青筆墨“以意勝”的“構(gòu)圖”方式，讓我們在語文教學(xué)中面對一個(gè)“山”，不僅要讓學(xué)生了解它的脈絡(luò)構(gòu)成，認(rèn)識到它是“地面形成的高起的部分”，更重要地是讓他們關(guān)注那種龜甲上力刻的凹凸起伏、連綿不斷的生命姿態(tài)，聯(lián)想到峰巒疊嶂、溝壑藏云的自然造化神功；面對一個(gè)“集”字，我們看到了鳥兒自由翱翔于浩然天宇后悠然眾聚枝頭的倩影……正如瑞典學(xué)者林西莉在《漢字王國》中談到她對漢字教學(xué)的體會時(shí)說，將漢字所反映的文化現(xiàn)象、文化精神給學(xué)生解釋得越清楚，學(xué)生就越容易理解和把握，并且理解得清楚，掌握得牢固[3]。具體說就是，應(yīng)摒棄以往教學(xué)中把漢字單純作為“指稱符號”加以識記的機(jī)械訓(xùn)練模式，轉(zhuǎn)換為猜字迷、講故事等靈活多樣的教學(xué)方式，在靈活有趣的教學(xué)過程中達(dá)成民族特有傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

二、語文教學(xué)應(yīng)是詩性生成的過程

漢語和漢字是世界上古老而有特色的文字，在表達(dá)上含蓄、雋永，具有詩性隱喻的特征。只有了解祖國語言文字的特點(diǎn)，欣賞它的美，體驗(yàn)它的美，才能熱愛自己國家的語言文字，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。因此，語文核心素養(yǎng)的提出與實(shí)踐將增進(jìn)對祖國語言文字的美感與體驗(yàn)，凝練為審美鑒賞與創(chuàng)造這一維度的要求。

漢語是既澄明又遮蔽著的到來，正是這樣一種理想化的詩性語言，運(yùn)用大量的隱喻、象征、類比等方式，在靜態(tài)文字背后向我們展示了由情感、精神、心靈澆筑而成的鮮活生命世界，為語文教學(xué)提供了富有強(qiáng)大想象彈性的藝術(shù)空間。如聞一多先生的《死水》，通過描寫“清風(fēng)吹不起半點(diǎn)漪淪”的“絕望的死水”這一象征性意象，運(yùn)用“扔些破銅爛鐵”會“綠成翡翠”“銹出”“桃花”，死水發(fā)酵成一溝綠酒等以丑為美的反諷手法，于冷峻之美中將詩人對現(xiàn)實(shí)的絕望，對祖國的一腔熱戀之情噴涌而出，將漢語含蓄蘊(yùn)藉，以虛寫實(shí)的詩性功能表現(xiàn)得淋漓盡致。再如我們語文教材中大量的民族文化色彩詞，像龍、鳳、麒麟、龜、梅、蘭、松、竹、鶴等，這些詞語的教學(xué)價(jià)值不僅在于認(rèn)知他們所指稱的事物本身，而且在于幫助學(xué)生了解其背后所融注的中華民族對祥瑞、延壽、高潔等美好事物的無限期盼。這種并非理性認(rèn)知所能涉及的具有“詩性智慧”的文化性意義闡釋在語文教學(xué)中往往是最重要的。

此外，從語文教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的過程來看，師生對語言融注心靈體驗(yàn)的參與也體現(xiàn)了語文教學(xué)的詩性生成。

現(xiàn)代語言哲學(xué)將語言意義的生成做本體論的思考，充分肯定了人的意識、欲望、情緒、體驗(yàn)在語言意義建構(gòu)中的重要作用。海德格爾微言大義“說話能力標(biāo)志著人之為人的特性”“人就基于語言中”[4]。事實(shí)上，語文教學(xué)也應(yīng)實(shí)現(xiàn)一種本體性的回歸，將語文教學(xué)的過程看作是生命與生命之間的遭際與達(dá)成，是一種躍動(dòng)著生命靈性與情感，通過人對意義世界的主動(dòng)參與建構(gòu)，使故紙堆萌發(fā)“新綠嫩芽”的詩性活動(dòng)。語文教學(xué)的詩性生成過程便是海德格爾存在論意義上的對語言的“敞開”與“澄明”，這種“敞開”與“澄明”力顯了作為“語言看守者”的師生的主觀能動(dòng)性參與。漢字的直觀隱喻的“意象思維”特點(diǎn)和漢語含隱秀處存在的大量未定性與空白點(diǎn)，不僅“召喚”來“世界之四重體：天地人神”的聚攏，也召喚著師生對語言意義富有個(gè)性的參與建構(gòu)。這種建構(gòu)不是對語言意義作剝離生命的、技能層面上的識記和復(fù)制，而是精神層面上對意義富有個(gè)性的再造和升華。因此，要把語文教學(xué)“看成一架樂器，能奏出不同高度的心靈活動(dòng)……他的內(nèi)在意義，他的心靈價(jià)值或強(qiáng)度，隨著注意或心靈選擇的方向而自由地變化”[5]。因此，這種建構(gòu)意味著多樣性和不確定性意義的動(dòng)態(tài)生成，像一部永遠(yuǎn)有待完成卻無法絕對完成的“效果歷史”，內(nèi)蘊(yùn)著人對語言世界充滿個(gè)性的鮮活闡釋和永恒不息的生命律動(dòng)。

這種詩性生成的過程也必然是對語言融注生命體驗(yàn)的耐心“傾聽”。傾聽乃是要澄明語言最本真的存在狀態(tài)?！懊恳粋€(gè)此在，都隨身帶著一個(gè)朋友；當(dāng)此在聽這個(gè)朋友的聲音之際，這個(gè)聽還構(gòu)成此在對它最本己的能在的首要的和本真的敞開狀態(tài)。此在聽，因?yàn)樗I(lǐng)會?！盵6,p158]“傾聽”與“領(lǐng)會”便是“語言之體驗(yàn)”，是師生將生命中最廣袤的生存境遇與語言充滿強(qiáng)大磁性張力的文化空間對接起來，衍生、消解、融注、貫通，以一種交匯處最強(qiáng)烈奔放的高峰體驗(yàn)演繹出語言大靜默大沉寂處的生命強(qiáng)音。在這種融入生命體驗(yàn)的意義建構(gòu)活動(dòng)中，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就像是住在一個(gè)本已詩情畫意又不乏人生智慧穎悟的語言小屋中，學(xué)習(xí)一個(gè)漢字，便是想象一種漢民族古老而又極具傳奇色彩的文明發(fā)展圖景；學(xué)習(xí)一段文章，便能喚起一段與已過往行跡相關(guān)的生命感嘆。因此漢語就是中國兒童的存在方式，行走在不斷傾聽與言說這條通往語言的林中路上，他“將學(xué)會以漢語來表達(dá)自己的生命體驗(yàn)和成長體驗(yàn)，而這種表達(dá)本身也將成為其生命體驗(yàn)的一部分”[7]。語文學(xué)習(xí)中這種充滿主體精神流射“人”“語”自洽的意義生成方式，使語言向天空——神靈居住之域綻放花朵。同時(shí)由心靈體驗(yàn)承載的語言與存在之思的互動(dòng)，也創(chuàng)建了學(xué)生精神的星空，生命的家園，能讓主體瞬間產(chǎn)生一種關(guān)于人生、人類的新的體驗(yàn)和感悟。

三、語文教學(xué)應(yīng)是言語實(shí)踐的過程

“一個(gè)詞的意義就是他在語言中的使用?！盵8]語文教學(xué)中語言的習(xí)得不是機(jī)械記憶抽象的指稱符號，更不是理性概念的灌輸，而是在豐富的語境中通過實(shí)踐運(yùn)用獲得的優(yōu)質(zhì)的母語語感?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也強(qiáng)調(diào)，語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情景中運(yùn)用語言，通過自主的語言實(shí)踐，積累語言，發(fā)展能力，提升思維，同時(shí)提高審美情趣，厚積文化底蘊(yùn)。因此，在語文學(xué)科的核心素養(yǎng)中，“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”是帶動(dòng)其他三個(gè)核心素養(yǎng)的核心。

漢語是一種復(fù)雜多義的語言系統(tǒng)，譬如一個(gè)“花”字，如果放棄討論它在生活場景中的使用，單看它在字典中的靜態(tài)意義闡釋就有六種：（1）種子植物的有性生殖器官；（2）供觀賞的植物；（3）顏色錯(cuò)雜；（4）用掉；（5）姓；（6）模糊不清。但對諸種詞條的機(jī)械識記根本算不上語言學(xué)習(xí)，也容易引起語言的混亂，只有當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生將“花”運(yùn)用到“這塊布花了點(diǎn)兒”“今天買肉花了20元錢”“奶奶的眼睛花了”等等帶有具體情景的語言運(yùn)用當(dāng)中，它每一個(gè)含義的輪廓就會自然而然地在學(xué)生的頭腦里明朗清晰，學(xué)習(xí)起來也更便捷有趣。因此，在語文教學(xué)中，應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對語言的靈活運(yùn)用，讓學(xué)生在日常練筆、對對子、造句、仿寫、成語接龍等豐富多彩、輕松愉悅的語言游戲中，達(dá)到對母語的靈活掌握。此外，洪堡特提出使“人類語言普遍相似”的語言規(guī)則，也不是一成不變的僵化教條，也是在使用中習(xí)得、遵守并靈活創(chuàng)設(shè)的?！拔覀円贿呁?，一邊制定規(guī)則”，“甚至還有這種情況，我們一邊玩，一邊改變規(guī)則”[6,p76]?？梢姡Z言學(xué)習(xí)中諸如詞類、語法等游戲規(guī)則的學(xué)習(xí)也是個(gè)趣味盎然的動(dòng)態(tài)生成過程。例如“中國”這個(gè)詞語本帶有專指對象性很強(qiáng)的名詞性特征，但在“過春節(jié)了，懸掛在美國街道兩旁的大紅燈籠顯得很中國”這句話中，“中國”一詞卻表現(xiàn)出形容詞特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)美國街道被中國古老濃郁的民族文化氣氛所籠罩的“中國化”特色。再如語文教材中的“春風(fēng)又綠江南岸”“知否，知否，應(yīng)是綠肥紅瘦”“紅了櫻桃，綠了芭蕉”等等這些詞類活用現(xiàn)象，都是語法規(guī)則在游戲中的靈活變通，從而使語言的表義更加形象生動(dòng)，躍動(dòng)著鮮活的生命氣息。這些都應(yīng)喚起語文教育者在教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)注。

語文知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用不能被鉗制在狹小的語言環(huán)境中，而應(yīng)該植根于廣袤遼闊的生活沃野，為語言的建構(gòu)與運(yùn)用，思維的發(fā)展與提升編織出一片能夠容納更多學(xué)生參與其中的生態(tài)環(huán)境。正如葉圣陶老人所言，“課文無非是個(gè)例子”，真正的語文能力的獲得肇始于學(xué)生流光溢彩的生活運(yùn)用場所，“你可以試著想像各種不同的語言游戲，詞語的意義就會在它們的實(shí)際使用中體現(xiàn)出來，進(jìn)而進(jìn)行語言游戲的人們的生活形式也就在你的想像之中了，一個(gè)詞語就像一滴水，只有融入大海才能永存，一種表述也只有在生活之流中才有意義”[9]。因此，我們的語文教學(xué)注定要和生活結(jié)緣，將各種鮮活的課外學(xué)習(xí)材料，包括書面的、口頭的、影像的語言作品，滲透到課內(nèi)的語言學(xué)習(xí)中，增強(qiáng)各種言語信息對學(xué)生感官的刺激，在課內(nèi)開展各種豐富多彩的模擬現(xiàn)實(shí)生活場景的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在遷移練習(xí)的言語行為中不斷將書本中學(xué)到的語言知識內(nèi)化提升為自身擁有的語言思維和能力。特級教師吉春亞就在她的語文教學(xué)中讓學(xué)生用造段的形式，將摘抄的內(nèi)容運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)的生活情景中。例如古詩句的運(yùn)用：

爺爺70大壽，親朋好友都前來祝賀。大家祝爺爺“福如東海，壽比南山”，可爺爺卻嘆息道：“夕陽無限好，只是近黃昏?！蔽亿s緊把爺爺?shù)脑挻蜃。骸八~紅于二月花，爺爺，你的身子骨比年輕人還壯實(shí)?！睜敔斝α?，摸摸我的頭：“就你會耍貧嘴！”

這種情趣盎然的語言學(xué)習(xí)方式，不僅使學(xué)生在輕松愉悅的游戲氛圍中掌握了古詩詞的含義，而且在書本上的語言學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活運(yùn)用之間架通了一座橋梁，達(dá)到了活學(xué)活用、舉一反三的教學(xué)目的。

洪堡特認(rèn)為：“每一種語言都在他所隸屬的民族周圍設(shè)下一道藩籬，一個(gè)人只有跨過另一種語言的藩籬進(jìn)入其中，才有可能擺脫母語藩籬的約束。”[10]洪堡特獨(dú)特的語言世界觀，始終強(qiáng)調(diào)著語言的民族文化特質(zhì)。我們當(dāng)前的語文教學(xué)，以母語和民族傳統(tǒng)文化為依托，以社會主義核心價(jià)值觀為道德標(biāo)準(zhǔn)，在外來語言和文化面前，我們理應(yīng)樹立起民族母語文化自信。在學(xué)習(xí)的過程中，只有深入漢語的特有本質(zhì)，才能實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)中的每一維度的要求；只有體會到漢語獨(dú)特的民族文化差異，才能把握其中蘊(yùn)含的民族精神及審美特質(zhì)。