王貞貞，馬俊軍

(新疆醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830011，psyzhen8273@126.com)

醫(yī)療服務(wù)關(guān)乎全社會每個(gè)人和每個(gè)家庭的幸福，直接影響“健康中國計(jì)劃”的落實(shí)和兩個(gè)百年目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系是醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)改革的重要工作之一。醫(yī)患有效溝通能促進(jìn)雙方形成共識、產(chǎn)生情感共鳴、提高心理相容、獲得利益共享，因此醫(yī)患有效溝通對于融洽醫(yī)患關(guān)系具有積極意義。醫(yī)患溝通學(xué)作為以醫(yī)學(xué)專業(yè)和心理學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)等多門人文社會學(xué)科的基本理論為指導(dǎo)的理論和實(shí)操并重的邊緣學(xué)科，以培養(yǎng)符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式、具備人文精神和高尚醫(yī)德的醫(yī)學(xué)人才為目標(biāo)。提高我國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)患溝通學(xué)課程的系統(tǒng)性、針對性、有效性是醫(yī)學(xué)院校管理者研究探索的焦點(diǎn)問題之一，對于推動(dòng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的良性發(fā)展具有重要戰(zhàn)略意義。

1 醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育情況

經(jīng)過近二十年的發(fā)展，國內(nèi)醫(yī)藥院校對醫(yī)患溝通教育的重視度普遍提高，已初步建成醫(yī)患溝通課程體系，開設(shè)了醫(yī)患溝通學(xué)的主干課程。據(jù)2015年的一項(xiàng)調(diào)查顯示[1]，全國81所獨(dú)立建制的醫(yī)藥院校已有50所開設(shè)了醫(yī)患溝通課程，課程開設(shè)率達(dá)到61.7%，33所綜合性大學(xué)的醫(yī)學(xué)院(部)有20所開設(shè)了該課程，課程開設(shè)率達(dá)到60.6%，平均學(xué)時(shí)達(dá)到26學(xué)時(shí)，但是目前我國醫(yī)患溝通教育還存在諸多問題。

1.1 傳統(tǒng)身心二元論教學(xué)觀與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通信息輸入抽象化

楊冬等人[2]調(diào)研提出，通過醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)，醫(yī)學(xué)生更趨向于形式和內(nèi)容上的溝通，有時(shí)會生搬硬套或死記溝通要點(diǎn)，而在實(shí)際交流中忽略了對于患者情感的體驗(yàn)、心理的把握以及更細(xì)致的人文關(guān)懷。醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通的學(xué)習(xí)出現(xiàn)教條化源于傳統(tǒng)身心二元論教學(xué)觀的局限性。傳統(tǒng)醫(yī)患溝通教育教學(xué)中教師知識的傳遞只是發(fā)生在頭腦中的改變，無關(guān)身體其他，信息的輸入只調(diào)動(dòng)頭腦的功能，不為挖掘身體的功能。身心二元論教學(xué)觀的禁錮使得教師在傳遞信息和學(xué)生在被動(dòng)接收信息過程中缺乏全身心主動(dòng)融入、知識習(xí)得過程中身體狀態(tài)和身體運(yùn)動(dòng)與認(rèn)知、情感、行為的心智活動(dòng)的聯(lián)動(dòng)功能無法得到發(fā)揮。杜威認(rèn)為身心二元認(rèn)識論在認(rèn)知層面存在兩個(gè)本質(zhì)缺陷：一是認(rèn)知主體與被認(rèn)知對象分離，二是認(rèn)知過程實(shí)質(zhì)是個(gè)體對知識靜態(tài)、被動(dòng)的把握或關(guān)注，使得學(xué)習(xí)成為機(jī)械的、抽象的信息輸入過程。在醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教學(xué)身心二元論教學(xué)觀的影響下，教師站在講臺與學(xué)生保持了一定的距離，按照提前準(zhǔn)備好的講義和課件，將客觀的知識單向傳輸給學(xué)生。教師的面部表情、姿態(tài)表情、手勢動(dòng)作等身體因素對教學(xué)的作用和價(jià)值并沒有得到應(yīng)有的重視。此外，教師也未重視學(xué)生的身體狀態(tài)對教學(xué)效果的影響，學(xué)生被約束在座位上，為了提高教學(xué)質(zhì)量學(xué)生必須遵守課堂紀(jì)律，以保證較好的精神面貌，學(xué)生身體狀態(tài)和行為活動(dòng)對知識的內(nèi)化功能沒有得到足夠的挖掘。

1.2 技能性知識生成機(jī)制缺乏與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通信息加工片面化

著名的斯賓塞之問，即“什么知識最有價(jià)值”被拋出之后在教育學(xué)界引起對于知識價(jià)值研究的熱潮，直到不同領(lǐng)域?qū)W者都將重點(diǎn)指向了技能性知識。技能性知識是人們在認(rèn)知實(shí)踐或技術(shù)活動(dòng)中知道如何去做并能對具體情況作出不假思索的靈活回應(yīng)的知識，是一種包含明言知識成分和意會知識成分在內(nèi)的具有高階認(rèn)知性質(zhì)的綜合性知識，是能夠在真實(shí)社會情境中得心應(yīng)手處理相關(guān)問題能力的知識[3]。醫(yī)患溝通學(xué)是理論與實(shí)踐并重，以提升醫(yī)學(xué)生人文修養(yǎng)、習(xí)得技能性知識的學(xué)科。技能性知識生成于實(shí)踐且應(yīng)用于實(shí)踐。然而由于主客觀原因，教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，醫(yī)患溝通教育教學(xué)重理論輕實(shí)踐、重記憶輕理解。有研究證實(shí)[4]目前國內(nèi)的醫(yī)患溝通教育的教學(xué)模式普遍缺乏靈活性，56.8%的學(xué)生認(rèn)為醫(yī)患溝通教育的主要形式為“課堂講授式”，然而有超過50%以上的學(xué)生認(rèn)為實(shí)踐才能真正提高溝通能力。以教師講授為主體、學(xué)生被動(dòng)接受信息為特點(diǎn)的傳統(tǒng)填鴨式課堂教學(xué)，雖然具有在有限的時(shí)間傳輸大量系統(tǒng)知識信息的優(yōu)勢，但存在學(xué)習(xí)者加工信息效率降低、對接受的知識舉一反三、靈活變通習(xí)得受限問題。醫(yī)學(xué)生缺乏互動(dòng)體驗(yàn)、實(shí)踐驗(yàn)證技能性知識的機(jī)會和平臺，技能性知識生成機(jī)制缺乏，使得醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的提升和溝通技能的靈活運(yùn)用效果不顯著，醫(yī)學(xué)生職業(yè)人格塑造、職業(yè)理想實(shí)現(xiàn)遭遇障礙。

1.3 拓?fù)湫睦憝h(huán)境構(gòu)建欠缺與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通信息輸出困難

醫(yī)學(xué)生在醫(yī)患溝通教學(xué)中習(xí)得的技能性知識在實(shí)踐工作中出現(xiàn)遷移困難還有一層障礙，即加工后信息提取輸出困難。拓?fù)湫睦韺W(xué)的代表人物勒溫強(qiáng)調(diào)在整個(gè)物理環(huán)境和社會環(huán)境的關(guān)系中研究人類行為。人的認(rèn)知情感行為心理活動(dòng)是人與環(huán)境的相互作用決定的。

按照勒溫的理論觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)環(huán)境包括有形的物理環(huán)境和無形的社會關(guān)系在內(nèi)的綜合性支持系統(tǒng)，即勒溫所說的心理環(huán)境，其不僅具有誘發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的功能，還具有激發(fā)學(xué)習(xí)持續(xù)深入進(jìn)行的作用，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)[3]。醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能性知識的習(xí)得必須經(jīng)過醫(yī)學(xué)生在真實(shí)的物理環(huán)境和構(gòu)建的積極心理環(huán)境氛圍下，使醫(yī)學(xué)生實(shí)現(xiàn)主體與環(huán)境的交互作用才能得以實(shí)現(xiàn)。目前醫(yī)患溝通教育教學(xué)缺乏對心理環(huán)境的構(gòu)建和功能的體現(xiàn)。雖然課堂教學(xué)中多媒體和多樣教學(xué)方式的運(yùn)用帶來視聽沖擊，在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然而早上臨床、多上臨床，完成學(xué)習(xí)環(huán)境與主體雙向建構(gòu)、互利共生沒有得到充分體現(xiàn)。

2 具身認(rèn)知論與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育的關(guān)系

傳統(tǒng)的教育理念以信息加工認(rèn)知心理學(xué)為依托，強(qiáng)調(diào)以表征為核心的認(rèn)知活動(dòng)，將人的學(xué)習(xí)過程隱喻為計(jì)算機(jī)對信息的接收、編碼、提取、輸出的過程。計(jì)算機(jī)隱喻困境的思考和哲學(xué)領(lǐng)域身心二元論局限性的批判使得20世紀(jì)80年代興起了將認(rèn)知活動(dòng)轉(zhuǎn)向身體的研究熱潮——具身認(rèn)知研究，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)對身體及身體與環(huán)境交互的依賴。具身認(rèn)知研究對于解決認(rèn)知科學(xué)的困境、順應(yīng)身心關(guān)系的演進(jìn)趨勢以及從根本上解決醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育教學(xué)的困境具有歷史必然性和積極的現(xiàn)實(shí)意義。

2.1 具身認(rèn)知的理論基礎(chǔ)

在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中，具身認(rèn)知研究已成為相當(dāng)前沿的熱點(diǎn)，也是認(rèn)知科學(xué)研究領(lǐng)域的最新范式，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是身體、環(huán)境及其交互活動(dòng)協(xié)同作用的結(jié)果[5]。學(xué)者對具身認(rèn)知概念界定尚未統(tǒng)一，葉浩生的觀點(diǎn)[6]具有較高的認(rèn)同性，其認(rèn)為具身認(rèn)知是個(gè)體從發(fā)展早期便掌握的、通過建立身體經(jīng)驗(yàn)和抽象概念、高級心理活動(dòng)之間的內(nèi)隱、雙向影響機(jī)制來認(rèn)知世界的方式。身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知包括身體的感知覺(視覺、嗅覺、味覺、皮膚覺、溫度覺等)、身體的活動(dòng)方式(頭部動(dòng)作、手勢、身體姿勢)、身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)(面部表情、語調(diào)表情)等。從意向關(guān)系上來看，具身認(rèn)知具有身體圖式和身體意向，一方面，身體圖式的具身表現(xiàn)在個(gè)體通過身體經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知世界，影響其思維、判斷、情緒情感和行為等心理活動(dòng)；另一方面身體意向的具身表現(xiàn)在個(gè)體的思維、判斷、情緒情感、行為等心理活動(dòng)對身體具有積極或者消極的反作用。具身認(rèn)知理論不只是強(qiáng)調(diào)身體與大腦心智活動(dòng)的統(tǒng)一關(guān)系，還強(qiáng)調(diào)身體結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式與環(huán)境的互動(dòng)體驗(yàn)。具身認(rèn)知論為教育教學(xué)改革提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。

2.2 具身認(rèn)知論與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育的關(guān)聯(lián)

具身認(rèn)知的理論內(nèi)涵與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育的要求具有契合性，對于解決醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)教學(xué)的三大困境具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。首先，兩者在關(guān)注身心融合理念上的契合，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)認(rèn)為知識的習(xí)得局限于頭腦，對大腦進(jìn)行教育是主要的任務(wù)，身體只是承載大腦的容器，對于教育活動(dòng)沒有實(shí)際價(jià)值，有時(shí)反而成為認(rèn)知活動(dòng)的障礙，這種教育教學(xué)活動(dòng)中將頭腦與身體分離，忽視身體參與，具有離身性[7]。具身認(rèn)知反對離身性，認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)不能割裂內(nèi)與外、自我與世界、主體與客體、心靈與身體的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)身心一元論，認(rèn)為身體狀態(tài)改變認(rèn)知狀態(tài)，主張教育學(xué)習(xí)活動(dòng)中身體融入對認(rèn)知的貢獻(xiàn)。醫(yī)患溝通技能教育教學(xué)活動(dòng)中習(xí)得的知識不是抽象的認(rèn)識和機(jī)械的記憶，而是幫助醫(yī)學(xué)生樹立人文關(guān)懷的意識及與患方有效溝通的技能。教學(xué)活動(dòng)需要依賴學(xué)習(xí)者的頭腦和身體參與對知識的認(rèn)識才能更生動(dòng)、記憶更深刻、理解更透徹。其次，兩者在強(qiáng)調(diào)知識生成性上的契合，填鴨式的傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)出教師主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)接受的特點(diǎn)，教師普遍認(rèn)為對知識進(jìn)行加工灌輸給學(xué)生是成本最小化的最佳捷徑，教學(xué)活動(dòng)具有程序標(biāo)準(zhǔn)化、課堂可控性高的優(yōu)勢。然而填鴨式教學(xué)過程中知識的傳遞過分關(guān)注預(yù)設(shè)忽略生成，缺乏師生互動(dòng)和學(xué)生間互動(dòng)，教學(xué)氛圍死板乏味，在一定程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維，很難發(fā)揮頭腦風(fēng)暴效應(yīng)。張良[8]認(rèn)為知識是人類參與世界過程中的創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物。具身認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)主體通過主動(dòng)參與和實(shí)踐體驗(yàn)形成主體間的動(dòng)態(tài)平衡和信息生成。醫(yī)患溝通教育教學(xué)目標(biāo)要求教學(xué)活動(dòng)在理論指導(dǎo)之下主體身體力行，反復(fù)實(shí)踐和親身經(jīng)歷以實(shí)現(xiàn)技能的轉(zhuǎn)化和遷移；第三，兩者在主張情境嵌入性上的契合，具身認(rèn)知論的知識觀與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)教學(xué)關(guān)于構(gòu)建拓?fù)湫睦憝h(huán)境的要求不謀而合。在具身認(rèn)知看來，知識并非是脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環(huán)境之中，在與情景相互對話，大腦、身體及環(huán)境三者組成的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體[3]。醫(yī)患溝通教育強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中醫(yī)患雙方通過真實(shí)的互動(dòng)積累和習(xí)得積極有效的溝通技巧，醫(yī)患溝通技能局限于課堂環(huán)境的參與性和互動(dòng)性等多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)，只能改變學(xué)習(xí)者的意識和積累理論知識、習(xí)得簡單的技能技巧，對理論知識的融會貫通能力建立還依賴真實(shí)情境中不斷的實(shí)踐和反思。

3 具身認(rèn)知論對醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通教育的啟示

具身認(rèn)知論重視身體活動(dòng)和身體經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知加工中的作用，認(rèn)為心智的認(rèn)知過程離不開身體的運(yùn)作，不但強(qiáng)調(diào)身體的核心作用，還強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境(世界)的相互作用[9]。具身理論對于教育教學(xué)活動(dòng)的啟示主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：師生的身體狀態(tài)、彼此之間的互動(dòng)以及與教學(xué)環(huán)境的互動(dòng)在知識傳遞過程中發(fā)揮的作用[10]?；诖死碚搩?nèi)涵及其與醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)要求所具有的契合性，具身認(rèn)知范式下醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)可從以下三個(gè)方面提出對策。

3.1 主體身心合一教學(xué)觀啟示下的參與式醫(yī)患溝通教學(xué)

具身認(rèn)知論認(rèn)為認(rèn)知是身心融合的產(chǎn)物，身體結(jié)構(gòu)獲取的經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知活動(dòng)中扮演著重要角色。在醫(yī)患溝通教育中，教育工作者應(yīng)該樹立正確的身心發(fā)展觀，認(rèn)識到身體與心智的密切關(guān)系，在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中告別“全腦教育”轉(zhuǎn)向“全身教育”，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的“身體”在知識習(xí)得中扮演的媒介作用，實(shí)現(xiàn)教育主體身體的教育價(jià)值。

首先重視學(xué)生身體狀態(tài)的影響。傳統(tǒng)教學(xué)過程中教師精美清晰的板書、豐富生動(dòng)的語言措辭、適中的語速和抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)給學(xué)生產(chǎn)生正向的視聽沖擊；多媒體教學(xué)運(yùn)用中，多媒體課件清爽的背景色彩、貼合內(nèi)容的配圖、有趣的FLASH動(dòng)畫和視頻資料，帶給學(xué)生視覺聽覺的積極體驗(yàn)。任琳[8]從具身認(rèn)知的視角提到，手勢具有自我導(dǎo)向功能，在個(gè)體認(rèn)知過程中通過激活、操作、包裝、探索等方式促進(jìn)了語義加工過程，對個(gè)體的語言理解與學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。因此在醫(yī)患溝通技能培養(yǎng)教學(xué)中，解放學(xué)生的身體，尤其是學(xué)生的雙手，讓學(xué)生能在身體活動(dòng)充分的教學(xué)氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行。

其次提升教師身體狀態(tài)的影響，教師在課堂和課余與學(xué)生交流過程中，面部表情(尤其是目光接觸和嘴部動(dòng)作)、姿態(tài)表情(站姿、坐姿、行姿、手勢以及師生空間距離和方向等)都是教師向?qū)W生傳達(dá)接納、肯定、鼓勵(lì)、欣賞與否的情感和態(tài)度，從而產(chǎn)生皮格馬利翁效果、影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)參與式教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)教學(xué)主體即師生的身心狀態(tài)，使其全身心參與、融入學(xué)習(xí)過程中。

3.2 主體身體互動(dòng)教學(xué)法啟示下的體驗(yàn)式醫(yī)患溝通教學(xué)

具身認(rèn)知論不但主張認(rèn)知以身心合一為基礎(chǔ)，還強(qiáng)調(diào)其主客合一的過程，即認(rèn)知者與被認(rèn)知對象在實(shí)踐過程中的融合。LANE等研究了25項(xiàng)醫(yī)患溝通的培訓(xùn)方式，現(xiàn)結(jié)合使用互動(dòng)聯(lián)系的培訓(xùn)項(xiàng)目比單純采用講授方式的效果要好。人類是身體與認(rèn)知密不可分的動(dòng)態(tài)交互主體，身體參與認(rèn)知活動(dòng)，通過身體活動(dòng)形成身體圖式，將客觀世界的意義整合到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)之中，有利于對外界接收信息的內(nèi)化。在醫(yī)患溝通教育中強(qiáng)化主體(師生)身體活動(dòng)的互動(dòng)具有促進(jìn)技能性知識轉(zhuǎn)化的作用。主體客體的高度融合就要求教師改變傳統(tǒng)講授式教學(xué)，主推體驗(yàn)式教學(xué)，如靈活運(yùn)用案例分析、小組討論、錄像觀看分析特別是角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化病人、情景模擬等教學(xué)方法。在角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化病人等情景模擬訓(xùn)練中學(xué)生對醫(yī)患溝通技巧的掌握掙脫理論層面的認(rèn)知限制，應(yīng)用到類似于實(shí)踐的情境中，學(xué)生的體會、感受更加深刻真實(shí)，從而得到鍛煉。

總之，學(xué)生在體驗(yàn)式教學(xué)的參與過程中，不但實(shí)現(xiàn)了師生主體間的互動(dòng)，達(dá)到信息共享、知識資源生成和頭腦風(fēng)暴激發(fā)作用，而且營造和諧有趣的教學(xué)氛圍、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在實(shí)踐預(yù)演中不斷論證醫(yī)患溝通技能的知識實(shí)現(xiàn)客體主體化，將醫(yī)患溝通的技能知識納入主體的認(rèn)知圖式，完成行為習(xí)慣的習(xí)得和靈活遷移。

3.3 主體身體與環(huán)境相融教學(xué)法啟示下的項(xiàng)目式醫(yī)患溝通教學(xué)

知識是在特定場景、語境、境遇下，大腦身體與環(huán)境組成的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體。依據(jù)具身認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)者以身體感覺器官與學(xué)習(xí)環(huán)境不斷交互作用是獲得知識的有效學(xué)習(xí)方式，被稱為具身學(xué)習(xí)。具身學(xué)習(xí)概念在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域被提出后得到學(xué)界專家們廣泛關(guān)注和熱烈討論[3]。具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，所謂的學(xué)習(xí)環(huán)境包括有形的物理環(huán)境和無形的社會支持環(huán)境。

有形的學(xué)習(xí)環(huán)境包括教室的溫度、濕度、安靜程度、潔凈程度以及其他特定情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如增加醫(yī)學(xué)生實(shí)踐的課時(shí)比例，鼓勵(lì)學(xué)生參加義診、社區(qū)醫(yī)院的志愿者服務(wù)、醫(yī)院的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)等。陳國棟[4]研究顯示，大部分醫(yī)學(xué)生表示，醫(yī)患溝通技能是在實(shí)習(xí)見習(xí)過程中通過對帶教教師的言行進(jìn)行觀察、反思學(xué)習(xí)過程中得到提高的。教師可以運(yùn)用項(xiàng)目式教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)相關(guān)調(diào)查研究的任務(wù)，讓學(xué)生參與到課題研究過程中，通過原始數(shù)據(jù)的收集和分析與患者共情、樹立積極醫(yī)患溝通的意識。除了實(shí)體學(xué)習(xí)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)虛擬仿生設(shè)備塑造的學(xué)習(xí)環(huán)境也為醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)患溝通教育提供了平臺和資源。在無形的社會支持環(huán)境中，完善醫(yī)學(xué)生職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)中心、心理健康咨詢中心等服務(wù)機(jī)構(gòu)，配備人力財(cái)力、規(guī)范機(jī)構(gòu)的職責(zé)和服務(wù)范圍，以此建立和擴(kuò)大學(xué)生的社會支持系統(tǒng)，以幫助學(xué)生提高自我效能感，為安心學(xué)習(xí)提供后盾。項(xiàng)目式教學(xué)策略能較好地讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)身體與環(huán)境的融合。課前布置調(diào)查訪談等鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床環(huán)境的特殊任務(wù)并對任務(wù)的執(zhí)行進(jìn)行簡單的培訓(xùn)、說明教學(xué)過程中的要求和注意事項(xiàng)，然后分組讓學(xué)生親身經(jīng)歷融入環(huán)境去收集分析整理信息，信息在班級教學(xué)中進(jìn)行分享能大大提高思想頭腦風(fēng)暴和資源分享功能。項(xiàng)目式教學(xué)策略具有情境性、真實(shí)性，對教師的教學(xué)內(nèi)容掌握程度和課程管理把控能力要求比較高。

4 小結(jié)

具身認(rèn)知是從身體和環(huán)境的交互視角研究對主體認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的影響。用具身認(rèn)知理論結(jié)合醫(yī)患溝通教育教學(xué)對技能性知識習(xí)得的要求，為攻破醫(yī)患溝通教育困境、提高課堂實(shí)效性、實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)提升、溝通技能提高的目標(biāo)開辟了新的教學(xué)模式。充分發(fā)揮醫(yī)患溝通教育中具身認(rèn)知的理論優(yōu)勢要求教師首先形成具身意識，認(rèn)同身體狀態(tài)及其與環(huán)境互動(dòng)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮的積極作用，其次要求教師能夠靈活運(yùn)用具身認(rèn)知理論引導(dǎo)教學(xué)，為教學(xué)模式的確立、教學(xué)設(shè)計(jì)的形成、教學(xué)環(huán)境的營造開拓新的思路。

目前相關(guān)研究主要集中于具身認(rèn)知理論理念對教育教學(xué)實(shí)效性提升的積極影響的討論，具身認(rèn)知的理論成果在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法運(yùn)用的實(shí)際操作的研究數(shù)量和深度都較有限。未來的具身認(rèn)知視角的教育教學(xué)活動(dòng)研究中，研究者可以進(jìn)一步思考討論如何利用具身性因素運(yùn)用師生身體狀態(tài)、身體活動(dòng)的優(yōu)勢、如何營造物理環(huán)境和心理環(huán)境，使具身理論融入實(shí)踐而不僅僅停留在理論探討的層面。