李 盼，李玉順，李樂巍

北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)系， 北京 100875

1 教育信息化產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)入轉(zhuǎn)型期

以教育信息化帶動實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化是我國教育信息化發(fā)展最根本的目標(biāo)。目前，我國教育信息化已逐步走過基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、資源建設(shè)等“摸著石頭過河”的探索期，無論是國家政策還是一線教師都期待教育信息化能為課堂教學(xué)乃至整個教育帶來革命性變革。教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計(jì)劃》[1]提出，新時代賦予教育信息化新的使命，必然帶動教育信息化從1.0時代進(jìn)入2.0時代。

教育信息化1.0階段，在應(yīng)用模式上,我國教育信息化先后經(jīng)歷了“信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用”和“信息技術(shù)與教育教學(xué)融合”兩個階段，凝煉形成了“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”的核心發(fā)展理念,以及“應(yīng)用驅(qū)動”和“機(jī)制創(chuàng)新”兩大基本發(fā)展方針,并在實(shí)踐中不斷得到印證與發(fā)展,走出了一條符合國情具有中國特色的道路[2]。從農(nóng)遠(yuǎn)工程、計(jì)算機(jī)輔助教育、“三通兩平臺”等來看，教育信息化的發(fā)展進(jìn)程是以不同的產(chǎn)品和服務(wù)形式進(jìn)入教育領(lǐng)域，各級各類教育職能部門和師生則是最終的消費(fèi)群體。從產(chǎn)業(yè)發(fā)展周期看，目前教學(xué)管理平臺、教學(xué)資源平臺、課堂教學(xué)互動產(chǎn)品，以及各類教育APP等均已走過萌芽階段，正處于諸侯紛爭階段，即將進(jìn)入產(chǎn)業(yè)重組階段，并向蛻變階段發(fā)展。從產(chǎn)業(yè)消費(fèi)群體來看，一線學(xué)校及師生的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)逐步由“信息化對教育究竟有沒有實(shí)際作用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾尾拍馨l(fā)揮信息化對教育的作用”，由萌芽期的質(zhì)疑、數(shù)量擴(kuò)張期的嘗試進(jìn)入了質(zhì)量提高階段。教育信息化2.0的重點(diǎn)不再是技術(shù)設(shè)施的基礎(chǔ)建設(shè),而是信息技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，乃至于教育教學(xué)的整體變革[2]，供給側(cè)發(fā)展模式由原來的擴(kuò)大業(yè)務(wù)流程覆蓋面，轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘诵臉I(yè)務(wù)流程服務(wù)能力，真正對教育教學(xué)產(chǎn)生革命性的影響。學(xué)校及課堂是教育教學(xué)發(fā)生變革的主陣地，作為需求側(cè)消費(fèi)群體的一線學(xué)校及師生現(xiàn)階段的需求是實(shí)現(xiàn)教育信息化升級的關(guān)鍵路標(biāo)。產(chǎn)業(yè)萌芽期及擴(kuò)張期主要以“自上而下”的建設(shè)方式擴(kuò)大教育信息化的普及程度，但教育信息化需求者缺乏更直接和更廣泛的需求反饋渠道，特別是限制了底層師生對不同需求的直接傳達(dá)[3]。因此，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型期需要基于一線用戶的使用反饋與需求，明確整個產(chǎn)業(yè)在轉(zhuǎn)型期的發(fā)展方向。

2 教育信息化需求側(cè)的現(xiàn)狀及分析

該次調(diào)研選取經(jīng)濟(jì)薄弱地區(qū)11個學(xué)校，包含6個小學(xué)、5個中學(xué)，涵蓋城市市區(qū)、城市郊區(qū)、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村等多種地域類型。以實(shí)地考察的方式展開，每所學(xué)校有三個考察環(huán)節(jié)：①硬件環(huán)境評估；②信息化教學(xué)應(yīng)用情況調(diào)查；③教學(xué)管理者及教師需求訪談。該研究作為全國信息化教學(xué)調(diào)研的一部分，在數(shù)據(jù)分析階段，僅對信息化管理者及教師的需求訪談采用綜合主題式編碼和開放編碼，學(xué)校實(shí)地參觀及學(xué)校介紹內(nèi)容僅作為理解訪談內(nèi)容的“情境”。結(jié)合教育信息化2.0中“一大兩高三全”的基本目標(biāo)及教育信息化產(chǎn)業(yè)的發(fā)展特征，訪談內(nèi)容中提取出17個子主題，分屬不同層次，又可歸納為7個主題，每一子主題在訪談中出現(xiàn)頻次可體現(xiàn)其受關(guān)注程度，如表1所示。

表1 教育信息化需求側(cè)訪談主題編碼表

2.1 消費(fèi)群體“認(rèn)知失調(diào)”

認(rèn)知失調(diào)是指當(dāng)個體面對新情境必須表示自身的態(tài)度時，個體在心理上將出現(xiàn)新認(rèn)知與舊認(rèn)知相互沖突的狀況[4]。現(xiàn)階段，大多數(shù)學(xué)校均已認(rèn)識到信息化是目前教育教學(xué)發(fā)展的重要趨勢，并積極探索信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的路徑；另一方面，卻又因信息技術(shù)可能會為學(xué)生帶來的一系列問題而擔(dān)憂。很多教師反映，“學(xué)生不會克制自己，晚上亂看電影信息，與陌生人交友，帶手機(jī)的話孩子就容易熬夜”“關(guān)于計(jì)算機(jī)進(jìn)宿舍的彎路，學(xué)生訪問不良網(wǎng)站”等。未成年學(xué)生缺乏甄別網(wǎng)絡(luò)信息的能力，以及技術(shù)使用的自控能力，使校長和教師在面對信息技術(shù)為教育教學(xué)帶來新的可能性時選擇了更為保守但穩(wěn)妥的做法，“不允許學(xué)生帶手機(jī)或其他個人終端進(jìn)入學(xué)校”。

在信息化教學(xué)的師資培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)最多的是教會教師實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，校長遇到的最大問題是如何調(diào)動、保持教師應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)的積極性。在經(jīng)過初期嘗試探索的好奇與興奮后，教師開始反思信息技術(shù)是否如預(yù)期般能為教學(xué)帶來深刻的變化。期待與現(xiàn)實(shí)的反差帶來的認(rèn)知失調(diào)，是教師產(chǎn)生懈怠的主要原因，并進(jìn)一步導(dǎo)致了教育信息化產(chǎn)業(yè)在由“應(yīng)用”到“融合創(chuàng)新”的轉(zhuǎn)型跨越缺乏后力。

2.2 核心業(yè)務(wù)流程的滿意度低

信息技術(shù)在學(xué)校中的應(yīng)用由最初的無紙化辦公，逐步深化到學(xué)校教育的主陣地—課堂。深入核心業(yè)務(wù)流程是抓住消費(fèi)群體剛需的關(guān)鍵所在，而信息技術(shù)能否由“應(yīng)用”轉(zhuǎn)為“融合創(chuàng)新”亦在此一役，而在訪談中發(fā)現(xiàn)師生的滿意度極低。

師生在日常教學(xué)使用過程中關(guān)注資源的可用性與針對性，“一些系統(tǒng)的資源需要收費(fèi)，而免費(fèi)的資源深度又不夠”“缺少可分層推送的個性化資源，缺少切中要害的資源”“教學(xué)設(shè)計(jì)不符合教師的教學(xué)風(fēng)格”；“教育云平臺無法使用手機(jī)登錄，缺乏趣味性，互動也不方便”“每堂課都用電子白板，效果不是很顯著，讓學(xué)生上來操作，又沒有足夠多的操作空間”“每個教師都有很多教學(xué)支持平臺的登陸賬號，比較分散”；真實(shí)的教學(xué)情景相對復(fù)雜，“教師的個性化需求，公司很難滿足”“通過QQ、微信平臺傳送不方便，學(xué)生選擇自主性不強(qiáng)，希望有一個平臺可以符合學(xué)生的使用習(xí)慣”“在語、數(shù)、外科目上，教師希望有一些數(shù)據(jù)化分析功能，通過數(shù)據(jù)反饋課堂教學(xué)過程中的一些結(jié)果，目前也無法實(shí)現(xiàn)”。

2.3 缺乏明確指向的評價工具

相比于其他產(chǎn)業(yè)主要以市場為導(dǎo)向，政府的推動則體現(xiàn)了教育信息化產(chǎn)業(yè)的特殊性。信息技術(shù)在商業(yè)中的應(yīng)用，是否參與可完全由企業(yè)及消費(fèi)者自主決定，但教育信息化產(chǎn)業(yè)中師生應(yīng)用乃至融合創(chuàng)新的效果則直接決定了學(xué)生乃至國家的未來，因而受到家長以及社會各方面的關(guān)注。但始終欠缺實(shí)用的、客觀的、明確的評價指向。

“教師信息化素養(yǎng)評價方式，不能做客觀評價”，無法對教師目前的信息化素養(yǎng)、信息化教學(xué)水平進(jìn)行評定，教師沒有明確的能力晉級路線，導(dǎo)致教師專業(yè)能力提升的自我內(nèi)驅(qū)力不足，也是無法形成相關(guān)激勵機(jī)制的原因之一，造成了惡性循環(huán)的怪圈?！吧险n時很感興趣，也很開心，但是發(fā)現(xiàn)下課后什么都不知道了”，“無法形成信息技術(shù)考核標(biāo)準(zhǔn)，對課堂信息技術(shù)的使用效果進(jìn)行客觀地評價”。教育信息化究竟為教育及孩子帶來什么樣的變化，還缺乏足夠說服力的評價工具及證據(jù)。

2.4 供給機(jī)制及流程有待規(guī)范

信息化在教育教學(xué)中應(yīng)用的一大優(yōu)勢，體現(xiàn)在“大數(shù)據(jù)”和“智能化分析”上?！按髷?shù)據(jù)”是生命線，因此，很多大公司愿意免費(fèi)為教師和學(xué)生提供服務(wù)，以此獲取數(shù)據(jù)。但“公司不愿意將過程性數(shù)據(jù)反饋給學(xué)?！?，這在信息化產(chǎn)業(yè)市場發(fā)展中意味著什么？是否會帶來“壟斷”或“消費(fèi)者被綁架”的情況，目前尚不明朗。

產(chǎn)品服務(wù)需要根據(jù)教師、家長的需求進(jìn)行不斷地調(diào)整，部分創(chuàng)業(yè)型公司才愿意這樣做。在這個過程中，學(xué)校與企業(yè)合作開發(fā)過一些非常優(yōu)質(zhì)的資源，通過學(xué)校和公司的溝通，把資源市場化，但在版權(quán)所屬及利益分配等問題上無法達(dá)成共識。校、企合作可以綜合教學(xué)和技術(shù)兩方的最大優(yōu)勢，因而，從一開始就是教育信息化產(chǎn)業(yè)的重要發(fā)展模式。隨著時間的推移，這些合作已逐步產(chǎn)生成果，如何處理成果牽涉多方面，急需相關(guān)的引導(dǎo)及規(guī)范。

3 教育信息化轉(zhuǎn)型策略

3.1 發(fā)揮目標(biāo)消費(fèi)群體的示范引領(lǐng)作用

解決消費(fèi)者“認(rèn)知失調(diào)”帶來的懈怠乃至停滯不前的問題，是教育信息化產(chǎn)業(yè)在轉(zhuǎn)型期的攻堅(jiān)戰(zhàn)。教育信息化2.0中強(qiáng)調(diào)“示范引領(lǐng)”，打造示范案例，以“引領(lǐng)”為途徑實(shí)現(xiàn)“三全”。從產(chǎn)業(yè)發(fā)展的角度，有需求、有購買力和發(fā)展?jié)摿Φ南M(fèi)群體，即為產(chǎn)業(yè)的目標(biāo)消費(fèi)群體，以目標(biāo)消費(fèi)群體為突破口，是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型跨越的重要戰(zhàn)略。

教育信息化2.0時代，定位是“創(chuàng)新融合”，目標(biāo)消費(fèi)群體應(yīng)該是有消費(fèi)動機(jī)和發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)校師生。越來越多的研究者認(rèn)為，技術(shù)在教育中的融合創(chuàng)新，需要教育發(fā)揮類似于“道”的指引。教育變革逐步走向以學(xué)生為本、面向全體學(xué)生的個性化道路，這對教師在教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)生學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)策略及教學(xué)組織方式選擇、個性化評價等方面均提出了新的要求。教師有限的精力，必須借助技術(shù)以減輕負(fù)擔(dān)，技術(shù)則可以對標(biāo)準(zhǔn)化流程進(jìn)行優(yōu)化而成為課堂變革中不可或缺的變量。如：對基于學(xué)生學(xué)習(xí)特征開展教學(xué)的教師來說，可利用試題分析、學(xué)情監(jiān)測、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等[5]技術(shù)從學(xué)情分析的苦海中脫離出來。另一方面，受教育者也可以利用信息技術(shù)作為增權(quán)的關(guān)鍵工具,從而改變傳統(tǒng)與教育者權(quán)威之間的不平等關(guān)系,以自主、自助的形式擴(kuò)展自己的知識容量并達(dá)到教育目的[6]。因而，在知識容量、教學(xué)方式、師生交互方式等方面主動探索變革的教育，才有對技術(shù)的“剛需”，技術(shù)可在其“道”指引下與之實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新融合，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。

3.2 精準(zhǔn)匹配目標(biāo)消費(fèi)群體需求，提升核心業(yè)務(wù)流程能力

技術(shù)的本質(zhì)是中性的，只能在現(xiàn)有的框架下理解與解決問題。目標(biāo)消費(fèi)群體與教育信息化產(chǎn)業(yè)的互動，是一個互相促進(jìn)、互相提高的過程。當(dāng)需求僅限于學(xué)校無紙化辦公時，產(chǎn)品不會使課堂發(fā)生本質(zhì)性地變化；當(dāng)基于“滿堂灌”的課堂流程提出需求時，信息化產(chǎn)品只會更加強(qiáng)化教師的權(quán)威。目標(biāo)消費(fèi)群體決定著產(chǎn)品的設(shè)計(jì)需求，用戶體驗(yàn)反過來會影響產(chǎn)業(yè)產(chǎn)品的發(fā)展演變。依據(jù)認(rèn)知盈余理論，消費(fèi)者可以根據(jù)自身的興趣點(diǎn)，在有限的認(rèn)知中參與企業(yè)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)研發(fā)，進(jìn)而獲得參與感和獲得感[7]。同時，這一點(diǎn)對于企業(yè)進(jìn)一步地改進(jìn)產(chǎn)品能提供更加精準(zhǔn)的定位。

基于教學(xué)變革的需求是教育信息化產(chǎn)業(yè)升級最為需要的，其對教育教學(xué)的深入理解能夠?yàn)榻逃畔⒒a(chǎn)品提供“內(nèi)核”，而技術(shù)工作人員則能夠精簡服務(wù)內(nèi)容。借助雙方各自優(yōu)勢，將以深入理解用戶習(xí)慣的產(chǎn)品呈現(xiàn)與精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)理解結(jié)合，才是符合教育信息化產(chǎn)業(yè)“市場定位”的教育信息化產(chǎn)品。

3.3 全面評價目標(biāo)消費(fèi)群體

教育信息化產(chǎn)業(yè)本身有其獨(dú)特性，“目標(biāo)消費(fèi)群體”并非“純粹”的消費(fèi)者，深度參與到產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與開發(fā)中是教育信息化產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型期的必然手段。在這個過程中，供給側(cè)與需求側(cè)的界限越來越模糊，會牽扯到規(guī)范性、利益性等問題，有待教育信息化供給側(cè)深度改革的機(jī)制支持，以保障目標(biāo)消費(fèi)群體的價值得到充分肯定。

另一方面，教育信息化評價體系有待更新，既需要對師生信息化素養(yǎng)進(jìn)行評價，也需要對信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的效果進(jìn)行評價。在信息技術(shù)進(jìn)入企業(yè)初期時，計(jì)算信息技術(shù)為企業(yè)帶來的利益是基于原有收益評估模式而導(dǎo)致“大投入沒有大產(chǎn)出”的“悖論”。那么，教育信息化的“悖論”是否也存在評價方面和評價方式的問題？經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)提出,信息化教育中,評價不是為了評價學(xué)生的成績好壞,評價是為了發(fā)展,目的在于讓學(xué)生各方面全面發(fā)展[8]。教育信息化帶來教育的變革，不僅僅指向現(xiàn)有評價框架下的學(xué)生成績，而是面向整體學(xué)生的發(fā)展，面向?qū)W生的核心素養(yǎng)和能力的發(fā)展。

教育信息化2.0行動計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)在教育中由“應(yīng)用”逐步到“融合”再到“創(chuàng)新”，該文是基于薄弱地區(qū)展開的需求側(cè)調(diào)研，但在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)其所面臨的問題涉及我國教育信息化目前面臨的各種問題，既反映了教育信息化1.0的建設(shè)進(jìn)入飽和階段，也說明教育信息化2.0面臨的情境更為復(fù)雜、更為多層次多維度。需求側(cè)的情況表明目前教育信息化的生態(tài)還遠(yuǎn)未建立起來，而教育信息化產(chǎn)業(yè)的特殊性使得需求側(cè)與供給側(cè)的界限很難界定，更增加了教育信息化產(chǎn)業(yè)生態(tài)建立的復(fù)雜性。文章拋磚引玉，希望引發(fā)更多專家學(xué)者對精準(zhǔn)匹配目標(biāo)消費(fèi)群體的教育信息化生態(tài)建設(shè)開展深入討論。