單迎杰 傅鋼善 張穎

【摘要】

采用體驗抽樣研究方法，基于事件抽樣方式，收集7位中國大學MOOC平臺“現(xiàn)代教育技術”課程學習者兩周內(nèi)關于該課程學習中信息技術工具使用的43份學習體驗自我報告數(shù)據(jù)，從個體即時體驗和長期體驗兩個角度分別進行了定性和定量分析。研究發(fā)現(xiàn)，移動學習已經(jīng)成為常見的慕課學習方式，平臺中學習內(nèi)容展示工具的外部藝術性、內(nèi)部教育性及其經(jīng)濟性影響學習者學習體驗。參與者高度依賴平臺中學習內(nèi)容展示工具，對平臺交流協(xié)作工具的使用并不頻繁，態(tài)度多樣，傾向于獨立學習，對個性化工具了解不多，應用的頻度、種類和功能均有限，缺乏對促進高效學習、深層學習、自我管理和反思學習的工具的認識和應用。參與者在多次學習行為中表現(xiàn)出了一定群體特征，整體呈積極情緒狀態(tài)。

【關鍵詞】??慕課;在線開放課程;學習體驗;體驗抽樣法;經(jīng)驗取樣;學習分析;信息技術工具;學習工具

【中圖分類號】???G434????????【文獻標識碼】??A???????【文章編號】??1009-458x（2019）12-0079-09

基金項目：本文系2017年度陜西省教育信息化研究項目“MOOC學習體驗評估研究”（編號：17ZC03）的研究成果。

近年來，風靡全球的慕課點燃了越來越多學習者的學習熱情，蜂擁而至的學習者被以前難以獲取的優(yōu)質資源所吸引，在多種平臺上開展基于課程組織的靈活、自主的學習，親身經(jīng)歷和體驗著新興的慕課。在這一過程中，學習者才是學習的真正知情者，是對自己學習體驗和學習結果了解最多、最深的專家（Chapman?&?Pyvis，?2005），人們利用技術及其成果絕不僅僅是為了完成外部給定的任務，感情和體驗才是其真正結果（Hassenzahl，?2008）。因此，我們需要重新強調(diào)參與和投入到優(yōu)質學習體驗中的重要性，而非僅僅滿足于提供教育機會（安妮·蓋斯凱爾，?等，?2017），理解不同學習者對慕課的反應和體驗對于更好地設計、評估、營銷慕課和在線課程產(chǎn)品具有重要意義（Keller?&?Karau，?2013）。

基于活動理論對慕課學習過程進行分析可以發(fā)現(xiàn)，慕課學習是一個信息技術工具支撐下的主體與主體、主體與客體之間交互的活動。學習者通過信息獲取工具和認知工具學習慕課內(nèi)容，建構新知，重組舊知，進行知識內(nèi)化;學習者使用協(xié)作交流工具進行主體與主體之間的討論、交流，展示成果，發(fā)表或評論觀點，進行知識外化。學習工具的使用不僅是外部學習行為的體現(xiàn)，同時也是心理過程的映射。只有真正了解學習者在真實情境中信息技術工具使用的學習體驗，才能夠清楚地認識學習者慕課學習的認知過程、思維方式和情感變化，才能有的放矢地反思和優(yōu)化課程設計與實施，使慕課課程內(nèi)容和教學模式真正適合學習者的學習，進而實現(xiàn)提高慕課學習效果、有效促進教與學的根本目的。

一、學習體驗概念解析

“學習”和“體驗”的復雜性與廣泛性使得人們對學習體驗概念難以形成統(tǒng)一認識。國內(nèi)關于學習體驗的定義大致可以分為教育學視角和用戶體驗視角兩類。朱琳（2008）基于李英（2001）“體驗既是一種活動也是活動的結果”的觀點，提出課堂學習體驗是指學生主體在親歷學習過程中對某個知識或者某件事獲得的相應認識和情感。王紓（2012）認為課程學習體驗是指學生在課堂內(nèi)外圍繞大學課程學習所獲得的經(jīng)歷和感受。陳瓊娥（2014）將學生的課堂體驗定義為學生與其所處的教學環(huán)境相互作用的結果，在進入某個教學環(huán)境時，學生由于不同的個體特征對所處的教學環(huán)境產(chǎn)生不同的感知或體驗。胡永斌等（2016）將智慧學習環(huán)境的學習體驗界定為學習者對智慧學習環(huán)境、學習活動和學習支持服務等學習過程中涉及的諸多教學要素的感知、反應和行為表現(xiàn)。莊榕霞等（2016）認為學習體驗可以理解為學習者對學習環(huán)境、學習資源、學習方式等的感知、響應和績效。

參考用戶體驗理論，李奉化（2010）把學習者體驗定義為：為實現(xiàn)教學產(chǎn)品的教育價值，學習者與教學產(chǎn)品進行交互表達期望、情感和感知所形成的心理感受，并對產(chǎn)品的使用留下印象，產(chǎn)生態(tài)度和情緒。該定義是國內(nèi)較早且較為全面的對信息技術教育產(chǎn)品學習體驗的描述。梁旭（2014）提出，學習者體驗是學習者在與教育教學產(chǎn)品交互過程中對產(chǎn)品產(chǎn)生的一系列主觀感受和學習者最終的學習效果。王美靜等（2014）認為，學習者體驗是指“平臺如何與外界發(fā)生聯(lián)系并發(fā)揮作用的”，即學習者如何接觸和使用平臺的。樊華麗（2016）提出，慕課學習體驗是用來描述學習者如何與平臺進行交互，對平臺產(chǎn)生的一系列主觀感受。這些表述的用戶體驗色彩濃厚，主要從以在線教育平臺為代表的教育產(chǎn)品的用戶體驗層次展開研究。

同樣，國外研究中也很少對學習體驗下定義（Ertl?&?Wright，?2008），而是將其作為不言自明的一般用語使用，已有研究對學習體驗的定義也都比較寬泛（Katuk，?Kim，?&?Ryu，?2013）。Prosser和Trigwell（2007）認為，課堂體驗是指當學生進入到一定的教學環(huán)境時對所處的情境的各種感知，是學生與其所處情境相互作用的結果，也叫課堂感知。Parrish等人提出學習體驗是由學習者和環(huán)境不斷交互和共創(chuàng)引起的個人獨特的感受（Parrish，?Wilson，?&?Dunlap，?2011）。

總體看來，多數(shù)與學習體驗相關的文獻并不將“學習體驗”作為特定概念進行解釋與定義，更多是一種約定俗成的普遍理解，指代學習者學習活動、行為、結果、對學習的感受和認識等。參照用戶體驗是“由于使用或預期使用某產(chǎn)品、系統(tǒng)或服務而產(chǎn)生的個人的感受和反應”這一定義（ISO?9241-210，?2010），面向數(shù)字化教育產(chǎn)品的學習體驗可以被看作是學習者在使用某種教育產(chǎn)品進行學習時產(chǎn)生的個人感受和反應。因此，慕課學習中信息技術工具使用的學習體驗是學習者與慕課學習環(huán)境交互過程中使用信息技術工具進行學習時產(chǎn)生的個人感受和反應，是學習者基于傾向、期望、需求、動機、情緒等內(nèi)部狀態(tài)，與物理和社會的慕課學習環(huán)境進行依賴于具體情境的交互，產(chǎn)生個人主觀、動態(tài)的認知、情感、生理的感受和反應，而非單純的在線課程、平臺或工具的設計與使用。

二、研究方法與過程

（一）研究問題

在線教育應用的技術以及學習者對這些技術的使用體驗是在線教育成功的關鍵因素（Volery?&?Lord，?2000）。鐘志賢（2008）從“用技術學習”的角度，將信息技術工具在學習中的應用分為效能工具、信息工具、情景工具、交流工具、認知工具和評價工具六大類。參照這一框架，慕課學習中的信息技術工具主要涉及信息呈現(xiàn)工具、認知加工工具和協(xié)作交流工具，這三類工具又分屬于慕課課程平臺工具（學習內(nèi)容展示工具和交流協(xié)作工具）和學習者個性化工具兩個維度。結合中國大學MOOC平臺特點，學習內(nèi)容展示工具是指慕課平臺上用于呈現(xiàn)課程內(nèi)容的多種媒體工具，交流協(xié)作工具是指慕課平臺上用于交流協(xié)作的多個課程討論區(qū)，個性化學習工具指是學習者特有的支持其個性化學習的多種信息獲取、加工、存儲、交流和管理工具。

基于以上定位，本研究主要關注慕課學習中這些信息技術工具使用的學習體驗，具體研究問題涉及：①個體學習者使用硬件設備、平臺工具和個性化學習工具的學習體驗如何？②學習者在長期學習中表現(xiàn)出哪些行為和感受的傾向與變化？③這些學習體驗是否存在群體特征？

（二）體驗抽樣研究方法

體驗抽樣法（Experience?Sampling?Method，?ESM）來源于心理學和社會學領域，是一種在自然情境中對日常體驗以及當下行為進行深度研究的方法（Reis?&?Gable，?2000），優(yōu)點是為研究者提供收集實時數(shù)據(jù)的工具（Bolger?&?Laurenceau，?2013），生態(tài)效度高、回顧偏差小、利于觀察個體變化、適于縱向研究（李文靜，?鄭全全，?2008），是理解工作中行為的最好方法（Weiss?&?Rupp，?2011），同時也存在耗時、花費大、參與者任務繁重、數(shù)據(jù)量大等局限（耿曉偉，?等，?2013）。體驗抽樣方式包括基于時間的隨機和固定時段抽樣（參與者在一天內(nèi)的隨機或某個固定時間報告體驗）和基于事件的抽樣（參與者完成某一行為后報告體驗）（段錦云，?陳文平，?2012），研究通常持續(xù)1～2周，大部分研究需要每天進行數(shù)據(jù)收集。

目前，國內(nèi)的體驗抽樣法應用還不成熟，僅在幸福感、工作投入、情緒等方面有所嘗試?？傮w來說，國內(nèi)學者已經(jīng)開始關注并初步應用體驗抽樣法來收集即時數(shù)據(jù)，但研究問題比較集中，數(shù)量上尚未成為一種較常見的收集數(shù)據(jù)方法（張銀普，?等，?2016）。國外基于體驗抽樣法開展的心理學和社會學研究相對較多，并且開始把目光轉向學習體驗研究。Bassi等人（2007）采用ESM調(diào)查了一周內(nèi)兩類不同自我效能感的130名意大利高中生對不同學習活動的感知體驗質量;Lachmann等人（2012）基于ESM設計了情境活動抽樣系統(tǒng)（CASS），使用手機來收集實踐情境中學習體驗數(shù)據(jù)，面向健康護理專業(yè)學生開展跨專業(yè)合作學習研究;Goetz等人（2013）采用ESM，基于PDA為期10天實時調(diào)查了121名德國中學生對四門學科（數(shù)學、物理、德語和英語）的六種學業(yè)情緒（高興、驕傲、焦慮、生氣、無助和厭倦），探究八種教學特點與學生學業(yè)情緒間的關系;Goetz等人（2013）還采用ESM具體研究了數(shù)學學習中的特質焦慮和狀態(tài)焦慮的性別差異問題;Park（2015）利用ESM和WLA（網(wǎng)絡日志分析）收集認知和情感數(shù)據(jù)，對兩門在線課程進行學習體驗分析，并應用一種可視化學習體驗儀表盤來顯示個體學習者的三維學習體驗。

（三）研究過程與數(shù)據(jù)處理

研究者在參與講授的中國大學MOOC平臺“現(xiàn)代教育技術”課程中通過簡單問卷招募學習者24人，參考Gunthert和Wenze（2012）的觀點，將數(shù)據(jù)收集周期設定為兩周，時間為2017年4月11日—24日，在兩周間持續(xù)報告數(shù)據(jù)的參與者共有7名，符合國外研究者提出的“在ESM中被試最少不低于7人”（Gable，?et?al.，?2000）和“5～10個參與者就可以產(chǎn)生足夠數(shù)據(jù)”（Hektner，?et?al.，?2007）的觀點。

為了較為全面、準確地獲取數(shù)據(jù)，研究者設計了課程學習體驗報告提綱，羅列了19項與慕課課程學習過程中信息技術工具使用行為、意愿和情緒有關的問題，用于獲取真實情境中學習體驗定量和定性數(shù)據(jù)。研究采用事件抽樣方式，以學習者單次在線學習為基準，約定通過微信、QQ群組定時提醒，要求參與者在每次學習后，即時通過手機發(fā)送文本、音頻或圖片報告，以便即時、多次、動態(tài)獲取情境化、過程敏感的數(shù)據(jù)，共得到學習體驗報告43篇（如表1所示）。

將這43份體驗報告按人次編號后，課程組三名分析員經(jīng)過共同商討將體驗報告內(nèi)容與提綱中19個題項一一對應，確定3個一級維度（工具使用、學習活動投入、情緒感受）和8個二級維度（硬件設備使用偏好和問題、平臺工具應用、討論區(qū)互動、個性化學習工具使用、單次學習基本情況、具體學習活動與感受、整體情緒狀態(tài)、結束學習原因及情緒狀態(tài)），進而分別以語句為分析單元進行人工編碼，意見不統(tǒng)一之處協(xié)商解決。由于體驗報告基本按照提綱內(nèi)容分條目撰寫，不同于內(nèi)容寬泛的日記或短文，編碼難度較小，易于保證一致性，便于后續(xù)進行基本定量統(tǒng)計分析和歸類匯總的定性分析。

三、數(shù)據(jù)分析和討論

（一）個體即時體驗抽樣分析

1.?硬件設備使用學習體驗分析

7名參與者受學習和工作環(huán)境影響，對硬件設備與學習方式的選擇存在偏好。43篇學習體驗報告中有23篇涉及使用筆記本或臺式計算機進行在線學習，20篇涉及使用智能手機進行移動學習，可見移動學習方式已經(jīng)成為常見的慕課學習方式。參與者在對設備及網(wǎng)絡使用的描述方面表現(xiàn)為“無感”狀態(tài)，即實踐情況符合預期則不會注意到該問題，只有出現(xiàn)低于或超出預期的特殊問題時才會報告。

兩名參與者具體描述了對設備和網(wǎng)絡使用感受。S1每次都用圖書館電子閱覽室的公用臺式電腦進行在線學習，遇到了設備使用受限、開機慢、網(wǎng)頁響應時間長等問題，產(chǎn)生了“MOOC學習麻煩”的感受;S6在第4次報告中描述了中國大學MOOC的APP閃退現(xiàn)象。設備和網(wǎng)絡使用上的特殊情況額外占用了學習時間，破壞了學習者對慕課學習便捷、高效的預期，極易降低學習興趣，引發(fā)煩躁情緒，影響后續(xù)學習狀態(tài)。Lin（2011）發(fā)現(xiàn)負面關鍵事件（the?negative?critical?incident）是用戶持續(xù)使用在線學習意向的根本決定因素。Evanschitzky和Wunderlich（2006）還發(fā)現(xiàn)負面關鍵事件修復對情感和忠誠度關系有強勁和積極的調(diào)節(jié)效應。硬件使用方面的問題雖然不是慕課學習中普遍存在的問題，卻是一個基礎問題，是慕課學習所標榜的開放、不受時空限制獲取優(yōu)質學習資源的優(yōu)勢之根基所在，是學習者以積極狀態(tài)投入學習獲得積極學習體驗的首要因素。因此，無論是平臺設計者和開發(fā)者，還是課程設計者和教學者，乃至學習者本身，都需首先保障慕課學習的必備硬件環(huán)境支持，走好慕課學習第一步。

2.?平臺工具使用學習體驗分析

對報告內(nèi)容的定性分析發(fā)現(xiàn)，學習內(nèi)容展示工具的外部藝術性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟性都會不同程度地影響參與者的學習體驗。

在外部藝術性方面，參與者對視頻畫面清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感、直接。S1兩次學習報告的不同可以較好地表現(xiàn)出這一特征。S1在第2次報告中指出第五單元拓展資源中的第六個視頻音質不好，不宜像看其他視頻一樣1.25倍速播放。在第3次報告中特別提到該次學習時畫面很清晰，認為視頻畫面清晰與否直接影響Audition和Photoshop兩款軟件學習過程和進度，嚴重影響學習效果。

在內(nèi)部教育性方面，參與者主要關注內(nèi)容的實用性和創(chuàng)新性。S1在學習第五單元拓展資源中PPT的插件操作內(nèi)容時覺得“這個工具很好用，很開心能夠學到這些有用的操作”。S4在第4次學習報告中發(fā)現(xiàn)：“原來自己不知道好用的軟件很多，想好好學習這些軟件的使用并將其掌握，為以后的教學做準備。”S6在第6次學習報告中寫道：“我感覺課程對Focusky的講解對我使用這個軟件很有幫助……學習了這個軟件對我目前的教學很有用?！睆倪@些表述可以看出，參與者對課程內(nèi)容滿意度較高，關注其當前和預期效用，對既能幫助其加深對信息技術的認識也能促進信息技術教學能力提升的學習資源評價較高。

從經(jīng)濟性來看，參與者會根據(jù)內(nèi)容資源不同類型而有選擇地確定學習方式和時間。對于視頻學習，在校學生出于便利性考量，盡管超出免費流量部分需個人付費，多數(shù)參與者仍然會選擇使用個人設備在線學習;在職教師則更多優(yōu)先考慮時間因素，傾向于在校中午空擋利用校園網(wǎng)絡和下班后利用個人設備在線學習。對于與視頻內(nèi)容相對應的PPT課件，參與者則通常選擇先下載后瀏覽，一方面是出于經(jīng)濟性考量，另一方面也是為了留存資料，便于復習。總體來說，雖然有限的網(wǎng)絡連接和流量限制了參與者隨時隨地使用任意設備的泛在學習，但是參與者對慕課平臺內(nèi)容展示工具使用的學習行為和感受卻并未因此而產(chǎn)生實質性的消極影響。

研究還發(fā)現(xiàn)，盡管交流協(xié)作工具是學習者與教師和同學交互的重要工具，但參與者對其使用并不頻繁，雖然有18份報告提到“參加了討論”，但只有4份較為具體地描述了交互行為和感受。S1就視頻模糊問題發(fā)帖向課程組反饋意見，閱讀并參與討論多媒體課件制作方法話題，“感覺從他人的觀點和想法中學到了很多，很有用”。S5則針對作業(yè)互評問題發(fā)帖表達了自己的擔憂。S3在第4次報告中提到自己是出于成績考慮才進行討論區(qū)互動，擔心“不討論會分數(shù)太低”。S4則只是瀏覽但未發(fā)帖和回帖，因為“感覺大家也是隨便討論，帖子比較多看不過來，也沒有多大意義，不想花費太多時間”，難得的是他在報告中表達了對課程交互模塊評分標準的質疑。

幾位參與者對平臺交流協(xié)作工具使用的學習體驗報告內(nèi)容雖然不多，但卻展現(xiàn)了幾種不同的交互學習行為和感受，有的認為論壇討論無用，持漠視態(tài)度，傾向于獨立學習;有的態(tài)度被動，只是出于課程要求回應討論;有的在學習中遇到問題，想發(fā)帖尋求解決方案，但卻只發(fā)表個人感受，在表述上難以引發(fā)討論;有的能夠就學習問題積極展開討論，進而認同交互的好處和必要性。

3.?個性化工具使用學習體驗分析

慕課學習不同于傳統(tǒng)課堂學習，學習者需要摸索積累慕課學習的經(jīng)驗，構建一套有效支持慕課學習的個性化信息技術工具集。然而，現(xiàn)實情況卻并不樂觀，參與者對個性化工具的應用還存在較多局限。百度搜索（頻度13）是參與者提及最多的個性化工具，與中國知網(wǎng)（頻度5）同屬于信息獲取工具，手機相機（頻度6）、手機便簽（頻度4）和手機截屏（頻度4）同屬信息記錄和存儲工具，還有紙筆筆記（頻度8）和課本（頻度2）這些傳統(tǒng)學習方式中常見的信息呈現(xiàn)和記錄工具。而一些熱門的時間管理工具、云筆記/思維導圖等知識管理工具卻并未出現(xiàn)在參與者工具箱內(nèi)。由此看來，參與者對能夠有效支持其進行在線和移動學習的個性化學習工具的了解和使用都很有限，頻度不高，種類不豐，功能單一，對深層學習和認知加工的支持不足，用于計劃、監(jiān)控和調(diào)整的元認知管理工具缺失，未形成完善的信息獲取、整理、存儲、分享和利用的個人知識管理工具體系。這一現(xiàn)象與當前各種網(wǎng)絡平臺、軟件和手機APP大張旗鼓搶占教育市場的繁盛景象形成鮮明的對比，如何使學習者認同并持續(xù)應用這些工具是值得在線教育研究者關注的問題。

（二）個體長期體驗抽樣分析

從單次學習時長、學習時段分布和情感傾向三個方面展開的個體長期學習體驗分析可以幫助研究者了解參與者在較長學習周期內(nèi)的學習行為和感受，進行動態(tài)的縱向審視。

1.?基于單次學習時長的學習體驗分析

圖1展示了參與者在實驗周期內(nèi)單次學習時長分布和變化，直觀呈現(xiàn)了學習次數(shù)多則單次學習時長短、學習次數(shù)少則單次學習時長長的現(xiàn)象。

結合學習體驗報告中對單次學習原因和學習狀態(tài)的具體表述可以發(fā)現(xiàn)，S1在前兩次單次學習時長較長是由于臨近作業(yè)提交期限，因此需要長時間集中學習;S2習慣一次性集中學習一節(jié)內(nèi)容，因此單次學習時間一直持續(xù)在1～2小時;S3由于課業(yè)較為繁重，課余時間不規(guī)律，因此單次學習時長變化幅度大;S4雖然嘗試在課程發(fā)布新內(nèi)容時集中學習，但會因“感到很無趣”而邊學習邊做其他事，導致單次學習時間都會在2～4小時;身為在職教師的S5、S6和S7三位參與者和其他幾位在校學生相比沒有較長空閑時間用于慕課學習，因此他們的學習更分散，傾向于進行碎片化學習，單次學習時長相對穩(wěn)定，集中在10～50分鐘。參與者結束單次學習的原因一部分是由于完成了單次或單周學習任務，如“看完了”“全部活動都做了”“完成了作業(yè)”等，還有一部分是由于受到時間限制而主動或被動退出，如“要上課了”“該吃飯了”“接下來有別的事”等。

從在校學生和在職教師兩種不同身份來看，群體特征也較為明顯，在校學生的學習集中程度明顯高于在職教師。造成這一結果的客觀原因主要在于，在校學生課外時間多且靈活，可以進行連續(xù)、集中的慕課學習，而在職教師工作時間固定，閑暇時間有限，無法長時間連續(xù)學習。主觀原因可能在于，在校學生更多出于獲得學分的目的學習該門慕課課程，學習動力不足，為了能夠在截止期前完成每周學習任務需要占用較長時間集中被動學習，還可能存在因注意力不集中而導致的學習時長被進一步拉長的現(xiàn)象。在職教師更多出于個人專業(yè)發(fā)展需要進行慕課學習，如S7就明確表示學習的原因是“認為這些知識對我有用，對工作有幫助”。他們目標明確，求知欲較強，為了按時完成學習任務，只能主動調(diào)整，分次、短時、靈活地進行碎片化學習。

2.?基于學習時段分布的學習體驗分析

雖然從整體看參與者學習時段分布零散，但個人對學習時段的選擇卻并非隨意，符合個人學習生活情況，且個性鮮明。S1規(guī)律地使用圖書館公用電腦進行慕課學習，學習時段相對固定，基本集中在12：00～14：00午休時間，偶有客觀原因導致的例外;S5、S6和S7三位在職教師的學習時段也比較穩(wěn)定，主要分布在中午和晚上;S4由于空閑時間較多，學習時段分布在8：00～12：00;S2和S3學習時段則零散分布于課后或晚上多個時段?！跋鄬潭ā焙汀拜^為分散”這兩類不同的學習時段分布小群體與圖1所顯示的個體長期單次學習時長“長”“短”上下分層對應的小群體的一致性可能體現(xiàn)了兩者間存在一定聯(lián)系，學習時段相對固定的參與者傾向于單次學習時長較短、學習次數(shù)較多的碎片化學習，學習時段較為分散的參與者傾向于單次學習時長較長、學習次數(shù)較少的集中學習。

3.?基于情感傾向的學習體驗分析

ROST?EA（ROST?Emotion?Analysis?Tool）情感傾向分析工具是武漢大學沈陽（2008）團隊開發(fā)的ROST?CM內(nèi)容挖掘工具的一部分，通過構建情感詞典統(tǒng)計文本中正向和負向情感詞數(shù)目，依據(jù)差值判定情感極性，用正負值分別表示積極/消極情感傾向，并分設高度、中度、輕度三種強度，權重比為1∶1∶1，進而得到文本中積極、消極、中性情緒的比例（馬松岳，?許鑫，?2016）。對參與者的學習報告分別進行情感分析，可以得到表2。

整體來看，參與者的積極情緒表達多于消極情緒表達，體驗報告內(nèi)容以中性情緒表達為主。在校學生的情緒表達相對全面，既有積極情緒也有消極情緒，且積極情緒集中在一般和中度程度，消極情緒一般出現(xiàn)在前兩次報告中，集中在一般程度，主要與硬件環(huán)境和在線學習低效感有關。其中，S1主要在第1、2、5次體驗報告中出現(xiàn)了消極情緒，涉及設備和視頻音質感受問題;S2、S3和S4主要在第1、2次體驗報告中表達了與在線學習方式有關的消極情緒，涉及學習負擔、學習興趣和討論與作業(yè)等課程活動問題，如“學習時沒啥想法，中途會干其他事情，效率不高，看下來什么也沒記下”（-6分）;S5、S6和S7三位參與者的消極情緒數(shù)量少、程度淺，主要與學習時間安排有關。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與其作為在職教師對該課程當前教學內(nèi)容“第五章?信息化教學資源獲取與加工”的需求和認同有關，也可能與其體驗報告中更重事實陳述而輕情緒表達有關。

分析發(fā)現(xiàn)，積極情緒表達通常出現(xiàn)在體驗報告末尾處，按照寫作提綱要求，參與者需描述單次學習結束原因及感受，因此參與者積極情緒主要與課程內(nèi)容質量和學習成就感有關，如?“課程學習很順利，自己學到了很多知識”（19分），“這種學習方式挺好的，老師可以很好地將知識呈現(xiàn)給學生，學生也可以很好地根據(jù)自己的學習情況調(diào)節(jié)學習進度”（20分），等等。特別是S5、S6和S7三位參與者積極情緒數(shù)值較高，主要集中在中度和高度程度區(qū)，說明他們獲得了更多積極體驗。這一結論與Zutshi等人（2013）的研究結果類似，即“那些能合理安排自己學習和工作量的學習者更容易獲得積極的體驗”。

四、結論與建議

（一）研究結論

研究發(fā)現(xiàn)學習者對慕課學習中的硬件設備選擇存在一定偏好，移動學習已經(jīng)成為常見的慕課學習方式，學習者對設備、網(wǎng)絡、程序的使用只在出現(xiàn)特殊情況時才會報告，其他處于“無感”狀態(tài)。慕課平臺中學習內(nèi)容展示工具的外部藝術性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟性影響學習者學習體驗。學習者對視頻清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感，關注內(nèi)容的實用性和創(chuàng)新性，會根據(jù)資源類型有選擇地分配學習方式和時間。學習者知識獲取和組織方式單一，高度依賴平臺內(nèi)容展示工具，他們注重每次把視頻和拓展資源看完，卻忽視后續(xù)的知識整理、探索和交流活動。他們對平臺交流協(xié)作工具的使用并不頻繁，態(tài)度多樣，傾向于獨立學習，對慕課學習中協(xié)作交流的必要性和優(yōu)勢認識不深。學習者對有效支持慕課學習的個性化信息技術工具了解不多，應用的頻度、種類和功能均有限，缺乏對促進高效學習、深層學習、自我管理和反思學習的信息技術工具系統(tǒng)的認識和應用。

情感分析結果顯示，個體學習者在多次學習過程中表現(xiàn)出一定情緒波動，整體呈積極情緒狀態(tài)，其中在職教師對該門慕課整體持較高程度積極情緒，具有更多積極體驗;在校學生的情緒表達比較全面，積極情緒主要與課程內(nèi)容和學習成就感有關，消極情緒主要與硬件環(huán)境和在線學習低效感有關。

學習者在實驗周期內(nèi)的多次學習行為中表現(xiàn)出一定群體特征，學習時段“相對固定”和“較為分散”的兩類學習者與單次學習時長“較長”和“較短”的兩類學習者存在對應關系，學習時段相對固定的學習者傾向于單次學習時長較短、學習次數(shù)較多的碎片化學習，學習時段較為靈活的學習者傾向于單次學習時長較長、學習次數(shù)較少的集中學習。

（二）研究建議

針對以上研究結論，為了進一步優(yōu)化學習者信息技術工具使用學習體驗，本文主要從慕課實踐者視角針對平臺工具和個性化學習工具從數(shù)字化教學資源建設、交流協(xié)作工具應用和數(shù)字化學習環(huán)境學習策略指導三個角度對慕課教學提出一些建議。

數(shù)字化教學資源作為重要的慕課平臺學習內(nèi)容展示工具，其形式和內(nèi)容直接影響課程質量和學習體驗。目前，我國亟須健全MOOCs課程及其資源的技術標準、內(nèi)容標準、服務標準，引導建設高質量、跨平臺、多終端、強交互、易擴展的課程資源（趙宏，?等，?2017）。在外部形式上，數(shù)字化教學資源需要能夠保持良好的視覺和聽覺效果，使學習者感到舒適，避免模糊畫面和噪音帶給學習者的消極情緒。在內(nèi)容質量上，數(shù)字化教學資源需要能夠令學習者感到有用、新穎、獨特，吸引其持續(xù)投入，保持學習熱度，進而取得較好的學習效果。

數(shù)字化學習環(huán)境中交互行為水平的高低是影響學習者知識建構水平和學習質量的關鍵因素（Muirhead，?2004）。為了促進交互，首先，需要構建功能豐富的平臺交流協(xié)作工具，通過完善興趣標簽、收藏、推送、關注等功能吸引學習者精準、高效地參與交流協(xié)作，增加平臺工具利用率和黏度;其次，需要設計切實可行的協(xié)作學習活動和任務，促進學習者之間的交互離不開對協(xié)作學習任務、交互策略、環(huán)境、資源、評價等整個活動的整體設計（鄭蘭琴，?2015），系統(tǒng)的設計才能使交流協(xié)作成為必然的學習方式和結果，促使學習者深刻認同交流協(xié)作的必要性和優(yōu)勢，主動開展交流協(xié)作;最后，可以整合課程平臺外通用社會性軟件，如博客、微博、Wiki、即時通信軟件（QQ、微信等）直播平臺等，延展交流協(xié)作工具范疇與功能，構建聯(lián)通平臺內(nèi)外、課程內(nèi)外的社交網(wǎng)絡，建立學習者群體廣泛、深入、持久的多維聯(lián)系，促進靈活多元的交流協(xié)作。

正如索耶（2010）在《劍橋學習科學手冊》中總結的，學習技術在學習中的定位應該是為學習者學習過程中的相關活動提供支持，應體現(xiàn)在支持學習者經(jīng)歷和體驗深層學習的行為上。學習慕課課程只是信息技術與課程深度融合的第一步，如何運用信息技術幫助學習者進行高效慕課學習是下一步挑戰(zhàn)。然而，紛繁復雜的技術容易使學習者陷入“技術搜尋”的迷茫，使學習者遭遇技術使用的困難（Henrie，?et?al.，?2015），而且由于功能性、易用性和適用性的差異，不同技術對學習者在線學習投入的影響也不盡相同（尹睿，?徐歡云，?2016）。因此，為了提高學習投入，取得積極學習效果，課程建設者不僅需要為學習者提供適用于新興數(shù)字化學習環(huán)境的可用工具，還需要提供應用這些工具進行有效學習的學習策略指導和教學，增補基于技術的學習策略教學內(nèi)容的設計與開發(fā)，提升學習者個性化學習的意識和能力，而不是完全依賴于學習者個人摸索和總結。

五、研究局限與展望

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，學習分析從關注線上數(shù)據(jù)，逐步發(fā)展成為同時關注線上和線下多模態(tài)數(shù)據(jù)的一體化、全流程、全方位的分析（鐘薇，?等，?2018），多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠從多個維度全面、精準地采集和記錄真實學習情境中多種數(shù)據(jù)，映射學習者行為、心理和生理特征，具有情境性、時序性和層級性（吳永和，?等，?2017）。作為一種收集“真實”數(shù)據(jù)進行高效度動態(tài)研究的新方法（張銀普，?等，?2016），體驗抽樣法能夠在事件發(fā)生的真實情境下，對被試的感受、態(tài)度、情緒、認知或行為進行真實取樣，“為人們提供了一條用其他方法無法得到的獲取人們生活主觀因素的翔實數(shù)據(jù)的途徑”（Kubey，?et?al.，?1996）。這些真實動態(tài)的個體數(shù)據(jù)是多模態(tài)數(shù)據(jù)重要的構成部分，是分析學習者學習行為、情感變化和認知本質的重要依據(jù)。盡管本研究存在由新興方法選用帶來的對參與者服從性和配合度要求高、數(shù)據(jù)采集規(guī)模小而花費大、主觀自我報告等固有局限，但是這次嘗試也為我們展示了體驗抽樣法在學習分析領域應用的廣闊空間。面對大數(shù)據(jù)時代海量、多樣和異構的學習數(shù)據(jù)分析需要，獨具特色的體驗抽樣法理應成為數(shù)據(jù)密集型學習分析研究的備選工具，與多種方法進行三角互證，記錄并分析立體、動態(tài)的真實學習情境。

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收稿日期：2018-09-11

定稿日期：2019-01-22

作者簡介：單迎杰，博士研究生，講師;傅鋼善，教授，博士生導師;張穎，碩士研究生。陜西師范大學教育學院（710062）。