鄭偉青

國際閱讀能力發(fā)展研究（PIRLS）提出，通過閱讀去學習;學生能力國際評估（PTSA）提出，閱讀素養(yǎng)的形成除包括閱讀理解的過程和技能外，還包括對閱讀的態(tài)度。在這些理念的影響下，小學語文閱讀教學課堂模式該實現(xiàn)怎樣的嬗變？學生的”學”和教師的”教”都應有哪些革新？我們的課堂應該讓學生獲取哪些語文要素？在閱讀教學中應該培育學生哪些閱讀素養(yǎng)？下面筆者結(jié)合自己的教學實踐，談?wù)効捶ā?/p>

一、基于語文閱讀素養(yǎng)的語文能力訓練

《義務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）指出，閱讀是通過語言和寫作，獲取信息、了解世界、發(fā)展思維和獲得審美體驗的重要途徑。閱讀能力最基本的要求是理解文本，獲取所需信息，滿足現(xiàn)實生活或未來需求。作為小學高年級語文教師，筆者認為，在教學中，想要培育學生的閱讀素養(yǎng)，以下幾種能力訓練是最為重要的。

1. 提取整合信息的能力訓練。如學習《跨越百年的美麗》一課后，筆者以“美麗”為主線，讓學生找出課文中描寫美麗的句子，并進行整合，得出了美麗—極美麗—美名這三個方面的寫作信息，即美麗的形象、美麗的科學內(nèi)在精神、淡泊的人格魅力。這樣，通過一條主線信息的串連，學生對于整篇文章的脈絡(luò)就把握住了，對于概括文章的主要內(nèi)容也就有章可循了。

2. 解讀文章的能力訓練?！墩n程標準》中每個學段對閱讀都有明確的要求，教師要依托文本，對學生進行解讀文章能力的訓練。

（1）各種體裁文章有章可循。對于敘事性文章、詩歌、說明文等不同的文學體裁，培養(yǎng)學生從文章的章法結(jié)構(gòu)上加以體會揣摩。如在高段教材中，小說體裁占有較大的比例，教師要把握住的就是小說的三大要素：特定的環(huán)境設(shè)定、人物形象的刻畫、情節(jié)的矛盾沖突。緊扣住這三大要素，有助于學生在冗長的文章中明晰主要內(nèi)容，感受人物形象，體悟?qū)懽魇址ā?/p>

（2）句段文理的運用有跡可查。比如，文章開篇的語段起著或點題，或總起，或統(tǒng)領(lǐng)全文的作用。而文中起著銜接過渡、承上啟下作用的句段則是學生不易發(fā)現(xiàn)，也是在習作中需要學習運用的。在句末起著概括文意，提示中心作用的句段則有利于讓學生把握住文章的核心內(nèi)容?？偨Y(jié)這些句段的樣式特征，會讓學生對文章的文理有跡可查。

3. 評價（欣賞）文章的能力訓練。在閱讀教學中，筆者主要通過以下幾個方面進行實踐。

（1）倡導自主學習，表達自己的創(chuàng)意與觀點。如學習了《桃花心木》一文后，探討怎樣培育造就自身獨立自主的能力。學習了《自己的花是讓別人看的》一文后，針對“人人為我，我為人人”進行創(chuàng)意表達：先“我為人人”，還是先“人人為我”？怎樣做到“人人為我，我為人人”？想象一下“人人為我，我為人人”是一種怎樣的景象？

（2）尋找課文矛盾點，引發(fā)學生的個性化理解。如教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，筆者就針對課文的矛盾點：父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法？引發(fā)學生閱讀的期待。同時，問題的導向又引導學生通過讀文來進行個性化的言語表達訓練。

（3）緊扣三維目標，進行人文價值取向的引領(lǐng)。如《白鷺》一課置于“萬物有靈”主題單元，語文要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。因此筆者將教學目標定位為：抓關(guān)鍵詞句，想象畫面，獲得審美情趣，初步了解作者借助具體事物的描寫表達情感的寫法。

二、基于語文閱讀素養(yǎng)的測試樣式建構(gòu)

保障測評的信度與效度，是測評考題編制的重要指標。在教學中，筆者主要是融合三種編制題式來培育學生的閱讀素養(yǎng)。

1. 建構(gòu)學習單式測評。學習單式測評，一般要求學生組織語言來接受問題檢測。如填空、填圖表、簡答題等。在教學中，筆者會在字詞教學中利用學習單式測評來檢查學生字詞、課文預習、收集信息等掌握的情況，并通常以預習卡或?qū)W習單的方式呈現(xiàn)。學生通過課前對學習單（或預習單）的交流，不僅對文章的知識建構(gòu)有了較全面的認識，同時還能達成高效學習的目標。

2. 采用客觀選擇題測評。這是一種客觀性選擇題形式，它的答案通常是多維性的。當下，測評改革對于這種考題進行了改革，出現(xiàn)了大量題干復雜的選擇題型。在教學中，筆者會在課堂進行檢查性的測評（筆者將之稱為“課堂成果測評”），如對本課或本單元生字新詞的字形、讀音的掌握情況進行測評;或在課后復習小測中進行總結(jié)性的測評訓練，如對課文中易混的信息、文章的表達手法等的掌握情況進行測評。

3. 運用摘要式填空題測評。摘要式填空測評樣式也稱摘要式測評，具有概括、扼要、準確的特點。運用這種測評，要求學生在深入了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，抓關(guān)鍵詞句進行表情達意，并運用關(guān)鍵信息對文本進行概括、評價，考測目標集中指向文本內(nèi)容的重要信息。

三、基于語文閱讀素養(yǎng)的答題策略

通過閱讀教學，學生獲得閱讀程序性知識，也就是閱讀策略性知識或技能的建構(gòu)。筆者主要采用以下教學策略進行歸納整合答題策略。

1. 利用默讀培養(yǎng)出聲思維和無聲思維。筆者提倡多讀，依各種閱讀課類型，采用各種不同形式的讀。鼓勵學生課外海量地閱讀，在有聲、無聲的閱讀訓練中，增加語感，從而提高對文本自動解碼的能力。

2. 利用閱讀圖式、圖表、腦圖、數(shù)據(jù)比對，培訓應答要務(wù)。閱讀能力不同的學生對文章結(jié)構(gòu)的記憶是有差異的，在辨析文本的觀念層次方面也是有差異的。產(chǎn)生差異的根本原因在于是否將圖式應用于自己的概括之中。比如，敘事性文章，可指導學生對課文中出現(xiàn)的時間、地點、人物等進行回憶和處理。寫人文章，可指導學生找出主人公及事件，概括文章寫了某人的哪幾件事，從而刻畫（歌頌、贊揚）了什么。圖式可大量用于課文學習以及知識要點的復習。如學習《故宮博物院》一文后，可讓學生制作出路線圖，也可制作出思維圖，標識出每處景點的特點、寫作特點、關(guān)鍵詞等。課后布置作業(yè)：繪制學校到自己家的路線圖。學習說明文單元后，可以讓學生從家里帶來藥品說明書、電器說明書，獲取圖表等說明信息，并運用所學說明方法，寫單元作文。

3. 利用已知知識培養(yǎng)遷移解決問題的能力。在客觀性選擇測評中，教者會有一個困惑：明明已經(jīng)教授過的知識，可是在面對某一潛在的學以致用的問題時，學生往往識別不了。所以，教師要傳授給學生類比遷移策略。

4. 利用文本信息進行整合鏈接的表達力培養(yǎng)。通過課堂的閱讀訓練，引導學生捕捉、整合、甄別信息，鼓勵學生關(guān)注課文關(guān)鍵詞句的表情達意，關(guān)注對文章章法的解構(gòu)，讓學生學會表達獨特的閱讀感受。

總之，閱讀素養(yǎng)測評改革為語文閱讀教學開出了藥方，為師生的教學活動提供了“教”與“學”的反饋。因此，在增強測評的信度與效度的基礎(chǔ)上，教師可嘗試讓閱讀能力評估成為評估言語學習的工具。筆者相信，只要在小學語文課堂教學中融入語文能力的訓練，在知識體系中逐步實現(xiàn)測試樣式的建構(gòu)，在應用體系中歸整答題策略，“考“”教“相互映照，那么學生的閱讀素養(yǎng)就一定會得到提升。

（作者單位：福建省閩清縣坂東鎮(zhèn)墘上小學）