孫曉利

[摘要]關(guān)注語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，更是中年級(jí)語(yǔ)用訓(xùn)練的重點(diǎn)。引領(lǐng)學(xué)生從具體的語(yǔ)境出發(fā)，去感知語(yǔ)言表達(dá)的特質(zhì)，洞察作者的言語(yǔ)表達(dá)空間，能為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。教師在教學(xué)中應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生斟酌對(duì)比、勾連對(duì)應(yīng)、觀察實(shí)物、規(guī)整分類，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐練筆，以使學(xué)生能夠在具體的語(yǔ)境中體會(huì)到文本語(yǔ)言的生動(dòng)精準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]文本語(yǔ)言;語(yǔ)境;語(yǔ)言表達(dá)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）36-0001-02

語(yǔ)文教學(xué)要密切關(guān)注文本的語(yǔ)言，從文本的語(yǔ)境中感受語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)與形象。但很多教師常常是直接布置任務(wù)、提出要求，并沒(méi)有適切的方法作為支撐，導(dǎo)致無(wú)法真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，使得語(yǔ)言的感知仍停留在膚淺的認(rèn)知層面。統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第四單元的課文都涉及一個(gè)非常重要的語(yǔ)文能力——觀察。本單元的語(yǔ)文要素是積累課文中描寫生動(dòng)的比喻，感受語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)與生動(dòng)。筆者即以這個(gè)單元的課文為例，談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

一、斟酌對(duì)比，在置換辨析中體會(huì)生動(dòng)準(zhǔn)確

運(yùn)用對(duì)比思維來(lái)感知文本語(yǔ)言的精準(zhǔn)是一種最常見(jiàn)，也極其有效的教學(xué)方法。學(xué)生在對(duì)比辨析的過(guò)程中能夠深入地汲取文本語(yǔ)言的內(nèi)在信息，從而歷練他們對(duì)語(yǔ)言的敏銳感知，提升他們對(duì)語(yǔ)言理解的精準(zhǔn)性。

以《花鐘》一課的表達(dá)為例，在課文第一自然段中，各種花開(kāi)的時(shí)間不同，作者所采用的動(dòng)詞也是完全不同的，如牽?；ā按灯鹦±取?、薔薇花“綻開(kāi)了笑臉”、睡蓮“從夢(mèng)中醒來(lái)”……不同的花朵，作者選用了不同的語(yǔ)言，展現(xiàn)了其開(kāi)放的質(zhì)態(tài)。作者不僅廣泛運(yùn)用了比喻、擬人的修辭手法，詞語(yǔ)的運(yùn)用也十分貼合花朵原本的質(zhì)態(tài)，用詞可謂精準(zhǔn)而形象。如何讓學(xué)生獲得這樣的認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)?？我們可以采取改寫的方式，全部以“開(kāi)放了”來(lái)替代課文中那些靈動(dòng)而富于變化的詞語(yǔ)，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。這樣，學(xué)生就可以有兩個(gè)方面的收獲：第一，對(duì)于單個(gè)的語(yǔ)句來(lái)說(shuō)，課文中采用了生動(dòng)形象的表達(dá)方式，生成了鮮活而直觀的畫面感，讓讀者更樂(lè)于展開(kāi)想象的翅膀去感受花兒盛開(kāi)的美;第二，對(duì)于整個(gè)語(yǔ)段來(lái)說(shuō)，單一固定的詞語(yǔ)使得文本表達(dá)機(jī)械重復(fù)，而極富變化的遣詞造句則可以形成語(yǔ)句中的節(jié)奏之美、言語(yǔ)之美。

這種品味意識(shí)下的對(duì)比辨析，為學(xué)生提供了積極的語(yǔ)言辨析資源，能為學(xué)生的深入感知與洞察文本開(kāi)掘出廣闊的認(rèn)知空間，有利于學(xué)生核心能力的發(fā)展。

二、勾連對(duì)應(yīng)，在圖文并茂中體會(huì)生動(dòng)準(zhǔn)確

小學(xué)生的思維往往都處于直觀的層面，對(duì)鮮活的事物更容易接受。為此，統(tǒng)編教材編者精心設(shè)置并繪制了極富情趣的插圖，一方面旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，另一方面也可以快速呈現(xiàn)出文本的主要內(nèi)容和核心主題，幫助學(xué)生形成自覺(jué)閱讀的心理。對(duì)文本語(yǔ)言的辨析也需要充分發(fā)揮插圖的功效，使之與文本中抽象的語(yǔ)言文字有機(jī)結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生感受文本語(yǔ)言的內(nèi)在動(dòng)力。

比如《小蝦》一課，作者以精細(xì)化的筆觸、形象生動(dòng)的語(yǔ)言描述了小蝦的外形和體貌。如何才能將學(xué)生的思維從感知外形特點(diǎn)的理解性層面轉(zhuǎn)化為洞察作者遣詞造句的匠心的創(chuàng)造性思維上來(lái)呢？筆者運(yùn)用教材中的插圖展開(kāi)教學(xué)：首先，在學(xué)生自由閱讀并感知文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，及時(shí)出示課文中的插圖，引導(dǎo)學(xué)生自主辨認(rèn)哪些是“才長(zhǎng)大的”，哪些是“千年蝦”，讓學(xué)生分享辨認(rèn)結(jié)果，并說(shuō)說(shuō)自己是怎么辨認(rèn)的;其次，在分享過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生著力思考：“課文中哪些詞語(yǔ)對(duì)外形的辨認(rèn)有幫助？”聚焦描寫外形的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，指導(dǎo)學(xué)生將具象可感的畫面與抽象的文字符號(hào)進(jìn)行勾連，從而增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知力。

三、實(shí)物對(duì)應(yīng)，在觀察印證中體會(huì)生動(dòng)準(zhǔn)確

文本的語(yǔ)言是抽象、理性的，圖片是靜止不動(dòng)的。為了讓學(xué)生能夠有更加鮮活的視覺(jué)沖擊力，我們可以在課堂中引入直觀的實(shí)物，既讓學(xué)生看到事物靜止的一面，義讓學(xué)生感受到其動(dòng)態(tài)化的一面，借助更加鮮明而動(dòng)態(tài)的資源，引領(lǐng)學(xué)生感受語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)精準(zhǔn)。

比如《小蝦》一課中，作者描寫了小蝦在受到驚嚇之后的表現(xiàn)，尤其對(duì)于動(dòng)作細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，所運(yùn)用的詞語(yǔ)非常鮮明，如“鉗子一張”“胡須也一翹一翹地?cái)[動(dòng)”。由于很多學(xué)生并沒(méi)有真正看過(guò)這樣的情景，對(duì)于語(yǔ)言文字所描寫的內(nèi)容也就不能形成鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)，如果僅圍繞著文本進(jìn)行單一地品析，學(xué)生所得必然非常有限。教師特意在教學(xué)之前準(zhǔn)備了一只小蝦，以可感、真實(shí)的實(shí)物為載體，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的品味。首先，教師并沒(méi)有直接將實(shí)物展現(xiàn)在學(xué)生面前，而是先組織學(xué)生進(jìn)行閱讀，圈畫出課文中描寫小蝦反應(yīng)的語(yǔ)句，并引導(dǎo)學(xué)生想象這樣的畫面。當(dāng)學(xué)生還原畫面出現(xiàn)困難時(shí)，教師再出示實(shí)物，組織學(xué)生近距離觀察小蝦在受到驚嚇之后的反應(yīng)。此時(shí)，文本中“鉗子一張”“胡須也一翹一翹地?cái)[動(dòng)”“眼珠子也一突一突的”等鮮活語(yǔ)言所描寫的畫面也就更加具體形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前了。之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行品析與悅納，就能真正為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、規(guī)整分類，在結(jié)構(gòu)儲(chǔ)備中體會(huì)生動(dòng)精準(zhǔn)

進(jìn)入三年級(jí)下冊(cè)，學(xué)生的語(yǔ)言已經(jīng)有了一定的積累，但由于處于散亂的狀態(tài)中，他們還不能針對(duì)具體的情境做到靈活自如地提取和運(yùn)用。這就需要教師能夠依照一定的規(guī)律和特質(zhì)，借助于具體的語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言材料和素材進(jìn)行歸類化悅納，使之與自身原始的語(yǔ)言儲(chǔ)備產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，形成結(jié)構(gòu)狀的語(yǔ)言模式，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力。

比如，教學(xué)《蜜蜂》一課，教師發(fā)現(xiàn)作者在描寫法布爾在自己的實(shí)驗(yàn)還沒(méi)有完全印證而產(chǎn)生了懷疑和困惑的狀態(tài)時(shí)，就運(yùn)用了一系列猜測(cè)性的詞語(yǔ)。深入辨析之后可以發(fā)現(xiàn)，這一類詞語(yǔ)所展現(xiàn)出來(lái)的不確定性，正是當(dāng)時(shí)人物內(nèi)心的真實(shí)寫照，并不是作者不敢確定，而是作者在細(xì)致斟酌之后的匠心體現(xiàn)。為此，教師就沒(méi)有將這一類詞語(yǔ)單個(gè)呈現(xiàn)，而是組織學(xué)生在深入閱讀之后，將這一類詞語(yǔ)全部圈畫出來(lái)，以類群的方式注入學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中，引領(lǐng)他們感受作者在遣詞造句方面的精準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生從另外的維度繼續(xù)圈畫出與之相反的一類詞語(yǔ)，借助于“準(zhǔn)確無(wú)誤”“至少”“確確實(shí)實(shí)”等詞語(yǔ)，以思維逆襲的方式引領(lǐng)學(xué)生感知法布爾在實(shí)驗(yàn)被驗(yàn)證之后的釋懷心理。

這些詞語(yǔ)雖然數(shù)量眾多，但在兩個(gè)維度的規(guī)整之下，就體現(xiàn)出類群之間相互對(duì)立，內(nèi)部之間獨(dú)具個(gè)性的特征。這種以結(jié)構(gòu)類群的方式進(jìn)行悅納和貯存的策略，使得詞語(yǔ)彼此之間相互依存、互相建構(gòu)，巧妙地將感知的成果落實(shí)在了學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中，更好地促進(jìn)了學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

五、實(shí)踐練筆，在遷移運(yùn)用中體會(huì)生動(dòng)精準(zhǔn)

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最高境界是學(xué)以致用。很多教師在認(rèn)知上都存在著一個(gè)誤區(qū)，即認(rèn)為積累就是將語(yǔ)言素材貯存在學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)中，其實(shí)，這樣的積累是僵硬而死板的。只有積極地理解和運(yùn)用，這樣的積累才是積極而靈動(dòng)的。

我們還以《花鐘》這篇課文為例，課后第三題和最后小練筆的設(shè)置，就體現(xiàn)了編者引領(lǐng)學(xué)生從理解到積累再到運(yùn)用的理念和意識(shí)。這兩道題將訓(xùn)練的著力點(diǎn)完全浸潤(rùn)在學(xué)生的內(nèi)在世界中，讓學(xué)生先進(jìn)行體悟與感知，并在學(xué)生的思維認(rèn)知過(guò)程中增設(shè)最鮮亮的語(yǔ)言儲(chǔ)備，使學(xué)生能夠感受到文本語(yǔ)言表達(dá)的生動(dòng)形象。這一練習(xí)與后面的小練筆其實(shí)是一脈相承的，教師要注重從感知積累到實(shí)踐運(yùn)用的過(guò)渡與轉(zhuǎn)化，并讓學(xué)生意識(shí)到自己對(duì)文本語(yǔ)言的模仿其實(shí)也是對(duì)文本進(jìn)行再度感知和品析的過(guò)程。而學(xué)生創(chuàng)作出來(lái)的文字，也可以與文本的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比與辨析，從而為他們深入地感知文本語(yǔ)言的形象生動(dòng)構(gòu)建出更加多維而立體的平臺(tái)。

關(guān)注語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，更是中年級(jí)語(yǔ)用訓(xùn)練的重點(diǎn)。為此，教師要善于從教材文本中提煉出適切而豐富的語(yǔ)言材料，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境感知語(yǔ)言表達(dá)的特質(zhì)，洞察作者的言語(yǔ)表達(dá)空間，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）