教了卻沒有學，學了卻沒有評，評卻非所教，教卻非所學，“教、學、評”分離的情況司空見慣。然后，我們就如此責怪學生：你們說，這個我教過嗎？也如此埋怨自己：這個，我教過了呀，怎么學生還不會啊？——可是，教了不等于學了，學了也不等于學會了。課程的完成不能以“是否教了”為標志，也不能以“是否學了”為標志，而應以“是否學會”為標志。那么，何以知道學生“是否學會”呢？那就需要評價，只有經過評價，教師才有證據證明學生是否學會。因此，“教、學、評”一致，是課程與教學的基本邏輯，是有效教學的基本要求。從教到學，是知識對象的變化；而學到學會，是知識的建構。學生在教師的幫助下對知識進行加工，使原有知識與新知識之間發(fā)生“化學反應”，最后形成的新經驗。怎樣實現“教、學、評一致”呢？那就需要教師一致性地思考目標、評價、教學。

一、“教、學、評一致性”的核心是目標

教、學、評何以能一致？是因為有共享的目標，“教、學、評一致”，是一致性于目標，所以，“教、學、評一致性”的核心是目標，其他的一切都圍繞目標展開。我們追求“教、學、評一致性”，認為“教、學、評一致性”是課程與教學的基本邏輯，但我們跳出這種邏輯來思考一個上位的問題：“教、學、評一致性”一定是好的嗎？課程是國家意志在教育領域中的主要載體，“教、學、評一致性”是否一定能落實國家意志呢？不一定，因為這取決于目標，如果目標錯了，那么，“教、學、評一致性”就跟著錯了；只有目標正確了，“教、學、評一致性”才是落實國家意志的利器?？梢姡侠淼哪繕耸呛蔚鹊闹匾?，這是“教、學、評一致性”得以成功的前提。那么，何謂“合理的目標”，如何制訂“合理的目標”呢？

1.合理的目標，應該符合國家意志。

課堂應有正確的政治站位，國家意志轉化為課堂里的行動，需要借助目標的層層落實得以實現。新時代教育要培養(yǎng)怎樣的人？概括起來就是“立德樹人”四個字，學科核心素養(yǎng)就是立德樹人的具體化，課程標準就是學科核心素養(yǎng)的具體化。但有這些，還不夠，在教師層面，還需要結合實際來言明三個層次的目標：學期目標、單元目標、課時目標。我們簡單定義一下“目標”，目標即“預期的學習結果”。顯然，這個學習結果是指學生的學習結果，因此，我們通常又把“目標”稱為“學習目標”。在這里，“期”這個概念可以指一學期、一單元、一課時。預期一個學期學習了某課程之后將會創(chuàng)造的學習結果，就是“學期目標”，學期目標應該體現在“學期課程綱要”中；“單元目標”，是預期通過單元學習實現的學習結果，應該體現在“單元學習設計”中；課時目標，即預期一節(jié)課的教學之后，學生將會擁有的學習結果。教師在制訂學期、單元、課時目標時，要直接對標國家課程標準。保證與國家課程標準的一致性，這樣就保證了學習目標與國家意志的一致性，就回答了培養(yǎng)什么樣的人、為誰培養(yǎng)人的問題。

2.合理的目標，應該關注具體兒童。

課程的一頭是國家意志，另一頭是具體兒童。教師的課程創(chuàng)造性，首先就是要將國家意志與具體兒童結合起來，敘寫出符合本班兒童的學習目標，把課程落實到本班具體兒童身上。因此，我們不能復制粘貼別人設計的目標。研究具體兒童，是教師的一項重要工作。在研制學習目標時研究兒童，一方面把握兒童學習的普遍規(guī)律；另一方面，要研究本班具體兒童的學習，特別要研究他們真實的學習起點——如果我們不明確起點在哪里，也就無法確定“目標”到何處。研究具體兒童的具體學情，不能捧著書本來研究，也不能坐在辦公室里想當然，而是要到兒童中間去，接觸真實的兒童，然后才能制訂適合本班具體兒童的學習目標。

3.合理的目標，應該關注包括教材在內的課程資源。

教材是課程標準的主要載體，當然，除了教材，我們還可以選擇更豐富的課程資源。將教材解讀、資源挖掘，與課標分解、具體兒童研究結合起來，最終確定合理的目標。

二、“教、學、評一致性”的關鍵是評價

何以證明目標的實現？這就需要評價。所謂評價，即檢測目標是否達成，而非簡單的“你說得真好”“你說得真棒”。用于檢測學習目標達成的學習任務，就是“評價任務”?；蛘哒f，所謂“評價任務”，就是：你完成了這一項任務，我就可以據此判斷你是否達成了某項目標?！敖?、學、評一致性”的要義是確保學生“學會”，因此，“教、學、評一致性”的關鍵就要在設計教學活動之前，先設計評價任務。評價任務設計先于教學活動的設計，這就是課程設計原理中的“逆向設計”。那么，我們要設計怎樣的評價任務呢？

1.評價任務必須匹配目標。

既然評價任務的使命是檢測學習目標的達成，那么，它必須與學習目標相匹配。也就是說，我們在設計評價任務的時候，始終有一個明顯的指向：學習目標。當教師在說“評價”的時候，心里一定要有目標。沒有目標，就無所謂評價；而有了目標，如果沒有評價，目標也就是空中樓閣。評價任務要與學習目標相匹配，這種匹配，可以是一一對應的，一個目標對應一項評價任務；也可以是非一一對應的，“一對多”“多對一”都可以，但是“有目標就該有評價”“有評價就該指向目標”，這是要堅持的基本原則。

2.評價任務必須“讓學生明白”。

“讓學生明白”說起來是一個簡單的常識，但到課堂現場，坐在學生身邊去觀察每一位學生的學習，你會發(fā)現，有相當多的學生并不明白教師呈現的評價任務，并不理解自己要做什么、怎么做、做到怎樣。為什么會出現這樣的情況？這與教師的“立場”有關系，教師常常以“教師立場”來表達這些評價任務，而不是以“學生立場”來表達，因此，學生聽不懂、看不明、理解不清。這絕不是危言聳聽。筆者曾經多次以“學生理解了學習任務嗎？”為主題組織教師觀察課堂，結果發(fā)現“學生并不明白要做什么、怎么做、做到怎樣”的現象十分常見。

筆者十分認同顧泠沅先生說的“教師當是明白之人，教師的責任是使人明白”（大意）。教師設計的評價任務要做到讓學生明白：第一，教師自己要十分明白，教師不明白，學生一定不明白，以己昏昏如何使人昭昭；第二，教師明白了不等于學生就明白了，教師要明白評價任務是給學生看的、給學生聽的、讓學生明白的，所以，教師必須讀懂兒童，用兒童能明白的方法幫助學生明白。

3.倡導“大任務”。

簡單地把書上的一些習題零零碎碎地拼湊起來，就算作“評價任務”，這樣的做法是遠遠不夠的。這樣的教法，使知識處于凌亂與孤立之中。所以，我們要倡導把“評價任務”設計成“大任務”。什么是“大任務”？說白了就是從“做題”轉向“做事”?！按笕蝿铡本褪恰白鍪隆保褪峭ㄟ^做某事或某些事，來評價其是否達成目標。這樣的“大任務”，應當是借助于相對真實的情境，面對比較復雜的非良構問題，需要運用目標所指向的相關知識以及能力方法。這樣的“大任務”，應該保證學生在課堂上有一段完整的學習時間，而不是每個問題只要“對答如流”就算解決；應該能夠保證學生圍繞任務產生豐富多彩的學習信息，而不是采用封閉統(tǒng)一的、絕對可控的形式。我們也特別倡導把大任務設計成“表現性評價”。因此，“教—學—評一致性”的關鍵是評價任務的設計，評價任務設計得好了，學習也就好了。

三、“教、學、評一致性”的“教—學”必須嵌入“評價”

“教學”，筆者更愿意寫成“教—學”，因為“教”和“學”的關系實在太神奇了，沒有教就沒有學，沒有學也無所謂教，教與學有著極其緊密的聯系，彼此不能相離。評價任務設計之后，教師再設計“教—學”活動，在“教—學”活動中，嵌入評價任務。這就是“評價與‘教—學’相整合”。

1.評與教的整合。

對于教師來說，在課堂教學中，主要的工作是三項：一是呈現評價任務，讓學生明白；二是收集評價信息，動態(tài)地掌握學生“在哪里”；三是處理評價信息，有效地推進學習。三項“教”的工作，與“評”高度一致。在教學活動中，教師要明明白白地進行這三項工作的設計。第一，呈現評價任務。不是簡單地把評價任務“端上來”，而是要根據評價任務的特點與學生的學習情況，幫助學生明白評價任務，如果學生沒有明白評價任務，學習就無法進行。如何呈現評價任務？可以直接告知，但表達必須非常清晰，這種清晰不僅是教師認為的清晰，還是學生能理解的清晰；可以借助PPT呈現，再配以適當的解釋；可以舉例說明，用具體的實例幫助學生理解；可以提供作品范例；可以讓學生參與評價規(guī)則的制訂，在制訂規(guī)則中明白評價任務。第二，收集評價信息。教師育人工作成熟的第一標志就是從關注自己的教到關注學生的學，一個不關注評價信息的教師是在蒙著眼睛上課。教師要通過傾聽、對話、觀察等方法收集評價信息，這里的評價信息包括錯誤的學習信息、特殊的學習信息、面上的學習信息、個體的學習信息等，教師的實踐智慧與教師對重要信息的敏感性息息相關。第三，處理評價信息。對不同的學習信息進行不同的處理，教學的過程就是處理評價信息的過程，達成處，肯定之；不足處，補充之；差錯處，糾正之；困惑處，點撥之；雜亂處，梳理之；高明處，放大之；爭辯處，辨析之。

2.評與學的整合。

對于學生來說，課堂教學過程也有三項主要工作，這三項工作與“評”緊緊相連：第一，明確評價任務，明白自己的學習任務。第二，完成評價任務，在完成評價任務的過程中“生產”學習信息。在這里，任務完成方式即學習方式，是通過查閱資料還是通過思辨學習，是獨學還是合學，是通過讀劃思議還是實驗操作，是主題式學習還是項目式學習，都要根據任務特點與學生情況進行精心設計。第三，分享學習結果，在教師的組織與指導下，把相關的學習情況與同學進行交流與分享。

如上所述，“教”與“評”相一致，“評”與“學”相一致，“教”“學”與“評”（評價任務）因此有了十分緊密的內在一致性，一致性于學習目標。在整個的“教—學”過程中，當一項評價任務完成之后，就會圍繞下一項評價任務進行，因此“教、學、評”是一個不斷推進的“鏈”，是“教學鏈”“學習鏈”“評價鏈”的統(tǒng)一，是“教、學、評一致性”的循環(huán)。在這個“教、學、評一致性”的循環(huán)中，“評價任務”是關鍵，細細考察，我們就會發(fā)現，因為有了“評價任務”，教與學才會相互依存：只有教師以十分適切的方式呈現評價任務，學生才會理解評價任務；學生完成評價任務的過程，需要教師的組織、指導、觀察，而只有學生“生產”了評價信息，教師才能收集與研判評價信息，也才能組織學生分享與交流評價信息，進而對評價信息進行處理，以不斷地“教—學”，幫助學生更好地“學會”，而課程教學的基本邏輯就是以“學會”為標志，“教、學、評一致性”設計的邏輯起點是“學會”，而評價任務則是證明“是否學會”，是否達成目標的要求。因此，我們才說，目標、評價、教學是“教、學、評一致性”設計的三要素，目標、評價與教學“一致性”了，“教、學、評”就“一致性”了，課程教學也就遵循了基本邏輯了。