胡建芬

（浙江省溫州市少年美術(shù)學(xué)校，浙江 溫州 325000）

意象在詩歌中的存在具有普遍性，在小學(xué)語文課堂上，對意象的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)策略應(yīng)該引起我們的關(guān)注。通常我們可從以下四個方面切入。

一、對形象的還原

詩歌具有鮮明的形象美、音樂美、意韻美，對意象的領(lǐng)會離不開對形象的還原。我們一般的古詩詞教學(xué)往往把著力點放在理解、積累上，理解的基本途徑是借助于注釋，這在語文課程標(biāo)準(zhǔn)里也有較為明確的要求。這樣的理解方式是理性的、專業(yè)的，其消極的一面是忽視了詩歌的形象性特點以及小學(xué)生的思維傾向，導(dǎo)致了為理解而理解的現(xiàn)象，美好的詩歌經(jīng)由這一機械過程，生趣頓失。比如教學(xué)《墨梅》，很多老師會先把象征的手法揭示出來，讓學(xué)生領(lǐng)會詩人高潔的品格，并立志向其學(xué)習(xí)。這樣“理智”的教學(xué)，沒有喚醒形象感，自然其所蘊含的情意也無法與形象融為一體。如果我們把教學(xué)的著力點放在形象的還原上，將會迎來不一樣的教學(xué)樣態(tài)。首先，《墨梅》是一首題畫詩。王冕是畫家，其最擅長的是畫畫，這首詩是對他所畫梅花的注解，是這幅畫的重要組成部分。所以教學(xué)可以從這幅畫開始，讓學(xué)生觀墨梅之形、之色、之姿，對墨梅有個直觀的了解，并引導(dǎo)學(xué)生說說這梅花與我們見到的、想象中的梅花有何異同，凸顯“墨”這一顏色，引發(fā)學(xué)生對詩人用意的推測。其次，《墨梅》具有樸素的畫面感?！拔峒蚁闯幊仡^樹”，茅舍，池塘，梅樹，再加上“洗硯”的詩人，畫面躍然紙上；“個個花開淡墨痕”，朵朵花開的畫面又立呈于讀者面前，“淡墨”二字更是活畫出梅花之色、之姿。“不要人夸顏色好，只流清氣滿乾坤”寫的是梅花的香氣，“流”和“滿”為香氣賦予姿態(tài)。如此，整首詩就好像一幅畫，從梅花所處的環(huán)境寫起，依次寫了梅花之形、之色、之味、之姿，動靜結(jié)合，與畫作珠聯(lián)璧合、相得益彰。最后，在梳理出這些形象的基礎(chǔ)上，再進一步啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“墨梅”之墨色、之清氣所具有的特殊之處，結(jié)合王冕的人生追求進行佐證，其意韻、內(nèi)涵、主旨便會自然生發(fā)出來了。從形象出發(fā)悟意，是詩歌教學(xué)的必由之路。

二、對背景的求證

言為心聲，發(fā)自于性情，立言就是立人的過程，一個人的言語樣貌和人格樣貌存在著正相關(guān)，雖說也會有“言不由衷”的現(xiàn)象，但只是個例。包括詩歌在內(nèi)的所有言語作品都在反映著作者的生活現(xiàn)實及價值追求，所以我們要理解詩歌意象，對背景的求證是不可缺少的。事實上，在小學(xué)詩歌教學(xué)之中，對背景的求證或多或少都存在著，但相對隨意，在詩人、社會信息等方面存在著偏其一隅的問題，不能夠相對全面地建立起象和意之間的聯(lián)系?！妒乙鳌肥且皇淄形镅灾镜脑?，詩人于謙以石灰自喻，表達(dá)了對高潔人格的追求。相傳該詩是于謙12歲時目睹青石經(jīng)火煅燒成石灰有感而作，可是許多的語文教師卻更傾向于補充于謙后來為官清正的背景，表面上能與“清白”相互呼應(yīng)，但是與學(xué)生的生活和情感世界依然遙遠(yuǎn)。在創(chuàng)作背景中，12歲這一年齡對于學(xué)生具有強大的震撼力，觀察思考和遠(yuǎn)大的追求也會給學(xué)生帶來一定的情感沖擊，而就是這樣的信息才會引發(fā)學(xué)生的認(rèn)同。再加上補充于謙后來做官的信息，那么于謙的形象就在意象生發(fā)聯(lián)系的過程中站立起來了。所以，對背景的求證不能貪多而致泛化，應(yīng)該關(guān)注背景細(xì)節(jié)，尋找與學(xué)生容易“共情”的點，使作詩之人與讀詩之人實現(xiàn)情感的有效溝通。

三、對誦讀的落實

課程標(biāo)準(zhǔn)特別強調(diào)對詩歌的積累，誦讀是一種重要的途徑，但如何讓誦讀變得有趣味，這是必須面對的。在“國學(xué)熱”的背景下，很多學(xué)校都在搞經(jīng)典誦讀活動，一是在形式上營造誦讀的氛圍，比如著古裝、吟古調(diào)、演古事等，這種歷史感、莊嚴(yán)感的確能夠給學(xué)生留下深刻的文化印跡。二是在方法上實現(xiàn)讀畫結(jié)合、讀唱結(jié)合，比如詩意畫、畫配詩、譜詩歌、唱詩歌等。我們都熟悉的中央電視臺推出的《經(jīng)典詠流傳》詩詞誦讀節(jié)目就是典型的讀唱結(jié)合，把古典的詩詞與現(xiàn)代的音律配合起來，以傳統(tǒng)、通俗或流行的藝術(shù)方式加以表現(xiàn)，達(dá)到了良好的傳唱效果。吟誦是一種特別有效果的誦讀方式。吟誦具有鮮明的節(jié)奏感和音樂感，而且還伴隨著一定肢體動作的參與，吟誦的過程于是變得更富有參與色彩和表演性，這對于小學(xué)生來說無疑更有吸引力。

四、對比照的關(guān)注

小學(xué)語文教材之中，古詩一般是以兩首為單位出現(xiàn)的，叫“古詩兩首”。這樣的編排方式絕不是兩首詩的簡單疊加，而是體現(xiàn)著編者的編排意圖及教學(xué)價值取向。一般來說，這兩首詩在內(nèi)容上存在著一定的關(guān)聯(lián)，比如說《石灰吟》《墨梅》，都是托物言志的詩，都表現(xiàn)了詩人高潔的人格追求。另外，這兩首詩存在著不同的表達(dá)方式，能夠從一定程度上拓寬學(xué)生的審美視野，提高學(xué)生的言語智慧。所以，教學(xué)之中，我們最好以兩首詩的關(guān)系為教學(xué)起點，在比照之中生成教學(xué)的策略和意義，而不能各自為戰(zhàn)。所以，語文教學(xué)，包括古詩教學(xué)在內(nèi)，我們在解讀文本的時候，不能局限在文章上，文前的導(dǎo)讀、文后的練習(xí)、文中的插圖、文本的組合方式等都應(yīng)該成為我們解讀的對象。以《江南春》和《春日偶成》為例。兩首詩都是寫春天的詩，在杜牧的眼里，春天是有顏色的——“綠映紅”，春天是有聲音的——“千里鶯啼”，春天是有味道的——“酒旗風(fēng)”；在程顥的眼里，春天又是另一種表達(dá)，視覺上的“云淡”，感覺上的“風(fēng)輕”，想象中的“傍花隨柳”。前者在“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”里流露出朝代更替的感慨；后者在“時人不識余心樂，將謂偷閑學(xué)少年”中表現(xiàn)出一個老頑童的天真爛漫。不同的春天背后站著不同的詩人，在這樣的比照中，學(xué)生既看到了春天，也看到了詩人。這里既有對形象的觸摸，又有對意象的塑造，都是源自對比照的關(guān)注。這應(yīng)該成為重要的教學(xué)策略。

應(yīng)該說，古詩詞是中國傳統(tǒng)文化的典型表達(dá)，小學(xué)階段的古詩詞教學(xué)需要符合文學(xué)的規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，意象作為一種文學(xué)手法，看似玄妙，但其是“詩化”的重要途徑，其“形象”的一面更有利于學(xué)生聯(lián)接生活、接通文學(xué)、發(fā)展語言。我們循著意象也許能夠探索出一條富有意義的古詩詞教學(xué)之路。