當今時代，技術(shù)和社會以迅猛的速度在發(fā)展，“知識工人”已成為歷史，如今世界需要的是“聰明的創(chuàng)造者”和有共情能力的人。然而，盡管世界改變了，但我們的學(xué)校教育教學(xué)卻卡在過去的某個時間點上停滯不前，未能向?qū)W生提供有實際價值的知識、面向未來的素養(yǎng)以及讓他們樂于參與的挑戰(zhàn)。為此，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心于2014年發(fā)起“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進項目，旨在落實“立德樹人”根本任務(wù)、培育學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)。

深度學(xué)習(xí)是師生共同經(jīng)歷的一場智慧之旅，旅程的終點不是讓學(xué)生獲得一堆零散的、呆板的、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用這些知識，去理解世界、解決問題，學(xué)以致用，獲得人格的健全和精神上的成長，成為新時代的社會主義建設(shè)者和接班人。而深度學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，其載體和實施單位，就是單元學(xué)習(xí)。

一、如何理解“單元學(xué)習(xí)”？

由于長期以來教師教學(xué)都是以課時為單位進行設(shè)計的，因此，當教學(xué)改進走向單元設(shè)計與實施時，教師頓感困惑，問題首先反映在對什么是“單元”的理解上，模糊不清。

何謂“單元”？《古今漢語實用詞典》中對“單元”一詞的解釋是：“單元是指整體中自為一組或自成系統(tǒng)的獨立單位。”1989年語文出版社出版的《新詞典》中，將“單元”的含義進一步明確到了課文和建筑中，解釋為：“可以自成一組的課文或指單獨構(gòu)成一個整體的住房單位?！?/p>

根據(jù)詞典釋義，許多研究者都將單元默認為教材中劃分的章節(jié)。而華東師范大學(xué)的鐘啟泉教授在其《現(xiàn)代課程論》一書中，則將“單元”界定為“為使學(xué)生的思維活動有一個段落而將教材或?qū)W習(xí)經(jīng)驗構(gòu)成一個個有機的單位”，由此將“單元”的內(nèi)涵理解不僅局限在教材單元，還拓展至學(xué)習(xí)經(jīng)驗單元，這就意味著將學(xué)生學(xué)習(xí)的維度納入其中了。

馬拉·克萊頓（Marla Clayton）則認為，各個學(xué)科中與某一主題相關(guān)的多個領(lǐng)域的內(nèi)容可以構(gòu)成一個單元，這一主題主要來自職業(yè)或行業(yè)領(lǐng)域中的現(xiàn)實問題。這樣，“單元”就涉及了多學(xué)科的內(nèi)容并源自真實世界，尤其是與學(xué)習(xí)者未來就業(yè)相關(guān)的內(nèi)容。

美國學(xué)者威金斯（Grant Wiggins）等人認為，一個單元是幾節(jié)緊密聯(lián)系的課的集群，單元內(nèi)的每節(jié)課將會解決同樣的關(guān)鍵問題，幫助學(xué)生獲得持久的理解。

對上述概念加以解析，我們發(fā)現(xiàn)，提及“單元學(xué)習(xí)”至少要關(guān)注幾個關(guān)鍵詞，即核心、結(jié)構(gòu)、學(xué)生、學(xué)習(xí)。

筆者認為在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的大背景下，“單元”就是指基于課程標準、教材知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生興趣需求及認知路徑，分析得出的核心概念以及理解這一核心概念所需的相關(guān)知識、技能、思想方法和態(tài)度等所組成的最小課程單位。一個課程單元可以是教科書中的自然單元，也可以是基于大概念組成的單一學(xué)科或跨學(xué)科的學(xué)習(xí)主題單元。它由多個課時組成，不同的課時從不同角度和深度以及用不同學(xué)習(xí)方式，對同一主題進行多元化、序列化解析。單元學(xué)習(xí)既保證了學(xué)生對于主題的完整理解，又可以減少不同課時教學(xué)中原地踏步的重復(fù)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)，使學(xué)生對知識的理解能夠由淺及深、有層次、有聯(lián)系地進行。

二、全面發(fā)展：單元學(xué)習(xí)設(shè)計的育人追求

習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)。核心素養(yǎng)框架的提出，以“全面發(fā)展的人”為根本出發(fā)點和最終歸宿，是新時期教育的育人目標。

赫爾巴特指出，所有教學(xué)都應(yīng)具有教育性，即具有育人的價值。為落實立德樹人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本任務(wù)，首先需要回答什么樣的知識在育人方面最有價值、更能促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的問題。常州市明德實驗中學(xué)劉霞老師的回答是將生產(chǎn)勞動與學(xué)科內(nèi)容融為一體的單元學(xué)習(xí)主題，是最有育人價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

由于人類的認識是人類生產(chǎn)、生活的一種樣態(tài)，因此，人類認識是不可能脫離人類生活本身而存在和發(fā)展的，人所具有的可能性正是在其活動中得以實現(xiàn)。因此，在生產(chǎn)勞動中習(xí)得學(xué)科知識，是最有育人價值的學(xué)習(xí)方式。這樣的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動中學(xué)習(xí)和掌握相關(guān)知識，發(fā)展能力素養(yǎng)，培育健康身心，并形成積極向上的道德人格。與此同時，學(xué)生也會將學(xué)科知識用于生產(chǎn)勞動中，使知識活化，學(xué)以致用，這正是馬克思主義關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展思想的具體體現(xiàn)。

三、素養(yǎng)提升：單元學(xué)習(xí)設(shè)計的深度追求

當學(xué)校教育的育人目標轉(zhuǎn)向立德樹人、培育學(xué)生核心素養(yǎng)時，相應(yīng)地，作為中小學(xué)育人重要載體的課堂教學(xué)，必須發(fā)生根本性的變革以應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。為此，應(yīng)首先考慮當前課堂教學(xué)中存在哪些問題羈絆了新時代育人目標的實現(xiàn)呢？無疑，知識習(xí)得的碎片化、淺層次、機械化等問題，是改革的主要標靶。

1.追求“有價值的知識”。

什么樣的知識對于獲得和發(fā)展核心素養(yǎng)最有價值？學(xué)習(xí)什么才能讓學(xué)生更好地理解、更靈活地運用知識以解決問題？

首先，這樣的知識應(yīng)反映學(xué)科核心，承載學(xué)科關(guān)鍵性的概念、原理、方法、觀點等即大概念（big idea），可以促進學(xué)生建構(gòu)知識體系，形成結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的知識網(wǎng)絡(luò)，有利于學(xué)生對知識的深度理解和遷移應(yīng)用。例如，宋曉萌老師在進行“物質(zhì)的化學(xué)變化”這一單元的教學(xué)設(shè)計時，經(jīng)歷了從最初將主題確定為“認識物質(zhì)的化學(xué)變化”，到后來的“多角度認識物質(zhì)的化學(xué)變化”。一個“多角度”，就將學(xué)科核心素養(yǎng)、課程標準、教材、學(xué)科本質(zhì)融進來，深挖物質(zhì)變化的實質(zhì)及其應(yīng)用價值，由此確定應(yīng)從物質(zhì)、能量、微粒、反應(yīng)條件和現(xiàn)象等多角度、結(jié)構(gòu)性地認識化學(xué)變化。

其次，這樣的知識必須從學(xué)生維度出發(fā)，充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)該主題時的已有知識經(jīng)驗、問題需求、發(fā)展階段和興趣等。唯其如此，才能讓學(xué)生從自己的基礎(chǔ)出發(fā)，在新知與已知之間建構(gòu)關(guān)聯(lián)，形成認知結(jié)構(gòu)，并積極卷入到學(xué)習(xí)過程中。李勤華老師在設(shè)計單元學(xué)習(xí)時，發(fā)現(xiàn)本單元原有主題“Protect the Earth”基本反映了本單元要掌握的對“環(huán)保”概念的理解，但考慮到學(xué)生的經(jīng)驗和興趣，就將其中的“the”改為“our”。一個詞的變動，就讓學(xué)生在學(xué)習(xí)該主題時，將自己代入到情境中，激活了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動機，體現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)主題自帶的“學(xué)習(xí)價值”，用李老師的話講，就是符合兒童的“口味”。

綜上，我們對“什么知識對于促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)是最有價值的”問題回答是，那些圍繞學(xué)科“大概念”組織起來的具有結(jié)構(gòu)性的、對學(xué)生現(xiàn)實生活有意義的、能夠促進其持續(xù)探究的單元學(xué)習(xí)主題。

2.追求有“學(xué)生”的學(xué)習(xí)設(shè)計。

幾位教師在教學(xué)改進方面的探索，取得了很好的教學(xué)效果，其根本原因在于，他們的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向了對學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計，能夠基于學(xué)生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、興趣需求、問題及思維水平，將單元學(xué)習(xí)的目標指向?qū)W生理解、遷移、問題解決、實際應(yīng)用能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

尊重學(xué)生，首先體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)單元主題之前所具有的前概念及學(xué)習(xí)動機的深入了解和把握上，因為，所有有效的教學(xué)都是建立在學(xué)生先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，而這樣的學(xué)情分析應(yīng)建立在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，要基于“證據(jù)”設(shè)計教學(xué)。為此，在確定“多角度認識物質(zhì)的化學(xué)變化”為單元學(xué)習(xí)主題后，宋曉萌老師采用問卷對學(xué)生先前知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)障礙點等進行了調(diào)查分析，并基于學(xué)情調(diào)查結(jié)果，在對課程標準和學(xué)科核心素養(yǎng)分析的基礎(chǔ)上，確定了單元學(xué)習(xí)目標及課時目標。

尊重學(xué)生，還應(yīng)考慮其學(xué)習(xí)的進階。學(xué)習(xí)進階是指學(xué)生為促進對核心概念的理解而采取的學(xué)習(xí)路徑，這一路徑是一個系統(tǒng)的鏈條，如果其中斷裂、遺失，就會無法深入理解核心概念，繼而無法遷移應(yīng)用。萬銀潔和蔣惠琴老師在對單元學(xué)習(xí)任務(wù)（目標）進行設(shè)計時，以“任務(wù)群”進階的方式，從學(xué)生學(xué)習(xí)進階的角度，形成“任務(wù)鏈”。如任務(wù)1是讓“學(xué)生用自己喜歡的方式制作生字卡，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的元素”，到任務(wù)2時則希望學(xué)生“用本單元出現(xiàn)的2、3個詞語講傳統(tǒng)文化的故事”，再到“了解、研究、制作并推廣我國傳統(tǒng)美食”，把“教”的目標轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的目標，使學(xué)生在了解、理解、應(yīng)用的目標進階中，實現(xiàn)素養(yǎng)的長鏈條養(yǎng)成，也即李勤華老師在單元目標設(shè)計時所謂的“長程思考，遠而不虛”。

3.追求有“學(xué)習(xí)”的教學(xué)實施。

當前教學(xué)淺層化的一個重要表現(xiàn)就是為考試而機械地訓(xùn)練，關(guān)注解題而不是解決問題，未能使學(xué)生深入理解所學(xué)，所學(xué)也非所用。這些表現(xiàn)深切地反映出教學(xué)設(shè)計與實施未能尊重學(xué)習(xí)科學(xué)的基本規(guī)律。學(xué)習(xí)科學(xué)研究結(jié)果表明，只有當學(xué)生知道在什么樣的情境中應(yīng)用所學(xué)，知道面對新的、真實世界的情境時如何調(diào)適、修正知識時；只有當學(xué)生在他們能夠解釋信息，創(chuàng)建模型，解決問題，建立與其他概念、學(xué)科及真實世界情境的關(guān)聯(lián)從而形成理解世界的新方式時，我們才認為發(fā)生了真實的、有深度的學(xué)習(xí)。為此，在單元學(xué)習(xí)中，設(shè)計真實問題情境或項目，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐、探究來深度理解主題、解決問題，這是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必要途徑。在宋曉萌的文章中，我們看到以學(xué)生感興趣并反映單元學(xué)習(xí)核心內(nèi)容的“硬幣金屬材料的選擇”為主題，師生開展了項目式學(xué)習(xí)。針對“如何選擇金屬材料來制作硬幣”這一關(guān)鍵性問題，學(xué)生們設(shè)計方案、實施研究并展示最終學(xué)習(xí)成果。在此過程中學(xué)生利用生活中的物品設(shè)計實驗，研究鐵生銹的條件，并觀察、記錄其變化過程以及對實驗結(jié)果進行分析等。探究性的、實踐性的學(xué)習(xí)，是學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)達成、實踐和創(chuàng)新能力提升的重要方法和路徑。

有價值的學(xué)習(xí)，還需要在學(xué)習(xí)過程中進行持續(xù)評價，不斷回應(yīng)學(xué)生“是否達成了預(yù)期目標”的問題。教師依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標來確定清晰的評價標準，據(jù)此發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的問題，為其提供清晰反饋和改進指導(dǎo)。這種活動即評價的做法，使評價和反饋意見貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終，讓教師和學(xué)生有機會對學(xué)習(xí)及時進行修正，由此確保單元學(xué)習(xí)目標的有效達成。

此種“教、學(xué)、評一體化”的做法，在李勤華的教學(xué)研究中得以明確體現(xiàn)。李老師依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標，圍繞“Protect our Earth”這一學(xué)習(xí)主題，將思維導(dǎo)圖工具運用于評價過程，使學(xué)生的思維過程和問題外化。這種可視化思維工具的運用，以及討論、解釋、評價、解決問題，包括英語演講、英語小報制作、英語主題寫作、英語創(chuàng)新繪本、英語活動項目設(shè)計等活動，能夠展示出學(xué)生理解、思維活動的過程及成果，使學(xué)生的思維可見，為評價提供依據(jù)，有利于學(xué)生及時修正和改進。

總之，單元學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施，克服了因知識碎片化、學(xué)習(xí)機械化等淺層學(xué)習(xí)帶來的危害，以結(jié)構(gòu)化、情境化的知識和實踐性、主體性、項目式的學(xué)習(xí)方式，促進學(xué)生對學(xué)科大概念的深度理解并遷移應(yīng)用，促進了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。與之相伴的，學(xué)生的核心素養(yǎng)也得以逐步生成。

在單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計過程中，教學(xué)觀念的改變是首要原則。有效的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，從認識學(xué)生開始。當教師成為學(xué)生，學(xué)生成為教師，教師站在學(xué)生的角度往前走一步時，最好的教學(xué)就發(fā)生了。當我們始終將為了學(xué)生未來的生存和發(fā)展、為了中華民族偉大復(fù)興而培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人作為教學(xué)變革的追求時，必然會積極轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，使深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生在學(xué)生身上。