教師學習，一般分為三種基本類型：一是應用導向學習，反映出教師的實用主義傾向，這類教師希望所學知識能夠在教學中得以運用，希望學習效果能夠在學生學習表現(xiàn)上及時體現(xiàn)；二是意義導向學習，反映出教師個人實踐理論的建構是基于不同課堂經驗、新的思想和自身經驗之上，他們關注教學運行的背后機制，與所學知識和理論對話，旨在擴展自己的實踐理論；三是無方向性學習，反映出部分教師在學習上缺乏目標意識，他們在教育變革中苦苦掙扎，既不知道如何以新的方式教學，也不知道如何以新的方式學習教學。

相較于前兩類嘗試將學習與自己的教學實踐聯(lián)系起來的學習不同，無方向性學習是以被動的方式應付各種教師發(fā)展項目。更為不幸的是，他們構成了參加培訓活動之教師的最大比例。一項研究表明，教師們在教育創(chuàng)新項目中主要在四個方面發(fā)生了變化：知識和信念的變化；實踐意向的變化；教學實踐的改變；情緒的變化。而從參與調查的教師所匯報的1287項學習成果來看，50.0%的教師認為自己在知識和信念維度上發(fā)生了變化，35.0%的在情緒維度上發(fā)生了變化，13.5%的在實踐意向維度上發(fā)生了變化，1.4%的在課堂實踐維度上發(fā)生了變化。換言之，在各種學校變革和教師專業(yè)發(fā)展項目的洗禮下，教師們對項目目標和內容知之甚多，也對自己的專業(yè)信念進行了審視和反思，但真正產生變革意向的寥寥無幾，能夠將所學付諸實踐的更是屈指可數。

何以如此？肯·布蘭佳等人在《知道做到》一書中對此進行了有益的討論。他們認為有三大原因阻礙了人們將“所知”轉化為“所為”：一是信息超載。相較于應用已有的知識，人們覺得獲取新事物更有趣，于是熱衷于接受各種新的信息，以至于經常出現(xiàn)信息通道堵塞的現(xiàn)象。二是消極過濾。消極的成長氛圍加劇了人際關系的隔膜，促使人們相互建立防御機制，并在面臨新知識、新事物時產生消極過濾系統(tǒng)。三是缺少跟進。很多人會在初次接觸新事物時被觸動，但由于沒有制訂一個跟進計劃，結果很快就故態(tài)復萌，沒有任何行動和改變。

這就啟示我們在實施教育變革項目、促進教師專業(yè)發(fā)展時，要認真設計教師學習內容和方式，更要考慮促進教師將所學轉化為實踐行為的切實舉措。為此，要確立指向學生成長的教師發(fā)展價值觀，實實在在地改變課堂教學，提升學生的學習成效；要精選有助于教師對話反思的課程內容，方便教師形成認知框架，自覺與各種新知進行對話，避免陷入碎片化、混雜化的知識狀態(tài)；要培養(yǎng)開放的學習心態(tài)，創(chuàng)造安全的心理環(huán)境，幫助教師走出舒適地帶，以積極的心態(tài)面對新事物；要注重后續(xù)跟進與反饋，加強教師與有關專家的伙伴關系的構建，鼓勵教師分享實踐經驗，將教師學習與實踐有機結合起來，突破“知道”與“做到”的瓶頸。