統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，自三年級(jí)上冊(cè)始到六年級(jí)下冊(cè)，每?jī)?cè)教科書(shū)中均設(shè)置了一個(gè)很特別的“習(xí)作單元”，除六年級(jí)下冊(cè)為第三單元外，其余七冊(cè)都為第五單元。這究竟是什么意思呢？教科書(shū)究竟為何要設(shè)置這么一個(gè)獨(dú)特的習(xí)作單元呢？

這可能是對(duì)理想課程的一種追求吧！這讓我想起了由美國(guó)著名出版公司麥克·希爾出版的母語(yǔ)教科書(shū)《作者的選擇：語(yǔ)法與實(shí)踐》（7本）。該教科書(shū)就設(shè)置了一個(gè)獨(dú)特的單元，即在每一本教科書(shū)中安插了一個(gè)似乎是重復(fù)而螺旋式上升的“協(xié)作流程圖”——“面對(duì)空白頁(yè)：《時(shí)代周刊》的作者與編輯是如何寫(xiě)作的?！痹搯卧膶W(xué)習(xí)，幾乎貫穿了學(xué)生的整個(gè)中學(xué)生涯。這顯然是在強(qiáng)化一種理想課程，即高質(zhì)量寫(xiě)作課程，其秘訣在于：個(gè)體在專(zhuān)業(yè)化寫(xiě)作共同體中如何高水平“協(xié)作”。美國(guó)斯坦福大學(xué)歷史教育小組就為中小學(xué)開(kāi)發(fā)了一種課程，名稱(chēng)直接就叫：“像歷史學(xué)家那樣閱讀”課程（The Reading Like a Historian curriculum），該課程就是在真實(shí)的語(yǔ)境中探究、解決歷史問(wèn)題。

那么，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的習(xí)作單元，是否也在追求這樣一種理想課程呢？答案是肯定的，習(xí)作單元的確希冀成為一個(gè)“像作家一樣閱讀”的理想課程。比如，三年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作單元從閱讀到習(xí)作，都是圍繞“觀察”這個(gè)概念，即如何培養(yǎng)我們學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的眼睛，這難道不是培養(yǎng)未來(lái)作家的基本素養(yǎng)嗎？三年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作單元，是圍繞著“想象力”展開(kāi)的，而“想象力比知識(shí)更重要”，這簡(jiǎn)直是形塑未來(lái)作家的靈魂。更為重要的是，每一個(gè)習(xí)作單元幾乎都是從一個(gè)作家如何讀、如何寫(xiě)的角度在編制課程，且主題明確，語(yǔ)境真實(shí)，過(guò)程自然。

因此，本文將這些習(xí)作單元稱(chēng)為“像作家一樣閱讀”課程，且其有著鮮明的理論、課程設(shè)置與取向的理想追求。

一、讀中寫(xiě)：像作家一樣閱讀

1.讀中寫(xiě)的工具：中介理論。

人類(lèi)與世界的接觸，是通過(guò)符號(hào)或中介間接接觸世界，而不是以直接、無(wú)中介的方式在社會(huì)和物質(zhì)世界中活動(dòng)。讀中寫(xiě)，或者以寫(xiě)作的方式閱讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)理解文本就是在對(duì)話(huà)中理解自己，理解就是對(duì)自己有用東西的回應(yīng)。維果斯基認(rèn)為，寫(xiě)作是一種復(fù)雜的社會(huì)文化活動(dòng)，有一個(gè)從內(nèi)部話(huà)語(yǔ)或內(nèi)部思想，向外部話(huà)語(yǔ)以書(shū)面形式的轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換涉及寫(xiě)作所特有的“意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)”[1]——學(xué)習(xí)者通過(guò)工具中介參與意義建構(gòu)。朱光潛先生也認(rèn)為，思想就是使用語(yǔ)言。

2.讀中寫(xiě)的本質(zhì)：交換理論和批判性閱讀。

讀中寫(xiě)的本質(zhì)是交換理論，即學(xué)習(xí)實(shí)際是讀者、作者和他們所面對(duì)的文本之間發(fā)生的獨(dú)特的交融關(guān)系，或人類(lèi)與環(huán)境之間存在的一種事務(wù)性關(guān)系，這種關(guān)系主要體現(xiàn)在人類(lèi)如何使用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)意義。但讀中寫(xiě)，強(qiáng)調(diào)讀者在參與處理文本時(shí)，一般不會(huì)進(jìn)行欣賞性閱讀，而是用批判性閱讀，他們只盯著他們需要的意義。也就是說(shuō)，作家一般不會(huì)嘗試?yán)斫馑麄兯x內(nèi)容的作者意圖，而是基于其個(gè)人知識(shí)背景的協(xié)商或創(chuàng)造意思。這實(shí)際上就是一種批判性閱讀，即閱讀會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越諸如信息處理和個(gè)人反應(yīng)等這樣的典型的閱讀方式，其最關(guān)注“有用”或“意義”。正因如此，讀寫(xiě)就變得更具有學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性，并能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因此，以寫(xiě)作的方式閱讀，閱讀就是一種寫(xiě)作行為。

3.讀中寫(xiě)的目標(biāo)：支架及其最近發(fā)展區(qū)。

維果斯基是第一個(gè)將學(xué)習(xí)者視為具有兩個(gè)智力發(fā)展水平的人：一個(gè)實(shí)際水平，一個(gè)潛在水平。前者指該生獨(dú)自解決問(wèn)題時(shí)而展示的“實(shí)際發(fā)展”，而后者則是在支架協(xié)助下而達(dá)成的更高水平。[2]因此，維果斯基特別看重通過(guò)一系列增加難度的目標(biāo)來(lái)刺激兒童，在他看來(lái)，如果支架合適，即有足夠多的讀寫(xiě)機(jī)會(huì)與指導(dǎo)，那么，學(xué)生可以達(dá)成任何希望的目標(biāo)；否則，一個(gè)沒(méi)有受到挑戰(zhàn)的孩子就不可能成為一個(gè)好的寫(xiě)作者。

二、習(xí)作單元案例：課程設(shè)置思想及其方式

1.主題：創(chuàng)設(shè)一種學(xué)術(shù)化語(yǔ)境。

幾個(gè)習(xí)作單元均圍繞主題展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而主題實(shí)際起到了一個(gè)聚焦話(huà)題、凝練活動(dòng)的目的。正因?yàn)閲@主題的活動(dòng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一個(gè)學(xué)術(shù)化的環(huán)境。這也是閱讀理解的范式轉(zhuǎn)型，即從偏愛(ài)文本、偏愛(ài)讀者，轉(zhuǎn)型到現(xiàn)在的聚焦語(yǔ)境，關(guān)注“交際語(yǔ)境”等，這樣，閱讀就轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)活動(dòng)，一種研究，一種寫(xiě)作。

比如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)三年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作單元主題是“觀察”，然后圍繞該主題開(kāi)展閱讀四個(gè)文本、做相關(guān)練習(xí)、寫(xiě)出幾個(gè)觀察細(xì)致的文本等學(xué)習(xí)活動(dòng)。再諸如“想象力”“說(shuō)明白了”等主題，使得活動(dòng)的展開(kāi)有了依據(jù)?？梢哉f(shuō)，主題，成為學(xué)習(xí)之魂，也是環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心要素。

2.支架：讀得足夠，導(dǎo)得恰當(dāng)。

本文認(rèn)為，語(yǔ)文教科書(shū)中的這8個(gè)呈螺旋式上升的習(xí)作單元，可能具有解決困擾寫(xiě)作教學(xué)問(wèn)題的潛能，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷寫(xiě)作發(fā)展的幾個(gè)階段，即怕寫(xiě)、能寫(xiě)、會(huì)寫(xiě)、寫(xiě)好，并最終養(yǎng)成一種寫(xiě)作習(xí)慣。

比如，為了寫(xiě)出一兩個(gè)片段文本，習(xí)作單元一般都要設(shè)置四個(gè)以上的閱讀文本，并配以恰當(dāng)?shù)呐宰⒑途毩?xí)，而一個(gè)文本一般都有三個(gè)左右的旁注，或兩個(gè)以上的練習(xí)。而這樣的練習(xí)或旁注，顯然不同于日常的那種面面俱到、事無(wú)巨細(xì)的閱讀理解，而是關(guān)注“導(dǎo)”，基本都是圍繞主題展開(kāi)，圍繞寫(xiě)“出主意”。

導(dǎo)得足夠還體現(xiàn)在修辭指引上，這實(shí)際是暗示了一種話(huà)語(yǔ)方式，一種遣詞造句的姿態(tài)。比如三年級(jí)下冊(cè)第五單元的“初試身手”板塊：

◎選一個(gè)開(kāi)頭，展開(kāi)想象，大家一起接龍編故事。

◇夏天到了，瞌睡蟲(chóng)王國(guó)一片沸騰。它們紛紛飛出洞口，去尋找自己的朋友……

那種“一片沸騰”“紛紛飛出洞口”的句式，學(xué)生自然會(huì)“依葫蘆畫(huà)瓢”，用同樣的句式“接龍編故事”。

3.過(guò)程：強(qiáng)化了寫(xiě)前與寫(xiě)中。

習(xí)作指導(dǎo)，重在過(guò)程，尤其寫(xiě)前與寫(xiě)中。也就是說(shuō)，這兩個(gè)階段要是出了問(wèn)題，寫(xiě)后就基本無(wú)藥可救。說(shuō)寫(xiě)前重要，主要在于寫(xiě)作是一個(gè)飛躍，因?yàn)閷?xiě)作是從閱讀、思考、重構(gòu)、說(shuō)話(huà)等開(kāi)始的。而寫(xiě)中，主要是一個(gè)社會(huì)化指導(dǎo)活動(dòng)。研究證明，寫(xiě)作共同體可以極大地提高寫(xiě)作水平。

我們發(fā)現(xiàn)，這些習(xí)作單元的寫(xiě)作支架搭得充分、恰當(dāng)，這包括前文說(shuō)到的足夠的讀與恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)。同時(shí)，習(xí)作單元的“交流平臺(tái)”，基本都能夠做到在“做”的活動(dòng)中指導(dǎo)，而非虛擬的過(guò)程指導(dǎo)。比如三年級(jí)下冊(cè)第五單元的“初試身手”板塊：

◎在紙上按出自己的手指印，再把它畫(huà)成想象中的事物，看誰(shuí)想得新奇。

◎選一個(gè)開(kāi)頭，展開(kāi)想象，大家一起接龍編故事。

◇一陣大風(fēng)過(guò)后，小牧童被吹到了顛倒村。他睜開(kāi)眼睛看，只見(jiàn)樹(shù)枝和樹(shù)葉長(zhǎng)進(jìn)土里，樹(shù)根卻張牙舞爪地伸向天空……

三、習(xí)作單元的編制取向：基于主題單元的綜合性實(shí)踐活動(dòng)

我們現(xiàn)在梳理上述內(nèi)容，并試著構(gòu)建一個(gè)整體框架：讀中寫(xiě)，是想解決習(xí)作單元的理論和課程理念問(wèn)題，這包括中介工具、交換理論和批判性閱讀、支架及其最近發(fā)展區(qū)，這三個(gè)方面實(shí)際描述了學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的語(yǔ)文核心素養(yǎng)及其達(dá)成的目標(biāo)；習(xí)作單元案例，實(shí)際說(shuō)明了習(xí)作單元構(gòu)建的核心要素，這包括創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)化語(yǔ)境的主題、達(dá)成目標(biāo)的必要條件——支架、寫(xiě)前與寫(xiě)中的過(guò)程等。也就是說(shuō)，正是后者，實(shí)現(xiàn)了“讀中寫(xiě)：像作家一樣閱讀”的理想化課程目標(biāo)。

因此，小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中的習(xí)作單元，基本遵循了聚焦核心素養(yǎng)的課程發(fā)展路徑，這表現(xiàn)在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”等一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中展開(kāi)的課程開(kāi)發(fā)。[3]而這相對(duì)于零碎的無(wú)意義的事實(shí)學(xué)習(xí)，該習(xí)作單元的設(shè)置就顯得更有意義。