□張 哲 中國藝術研究院 太原工業(yè)學院

一、應用型高校藝術設計專業(yè)通識教育現(xiàn)狀

通識教育（General Education）是相對于專業(yè)教育提出的，也被稱為博雅教育（Liberal Education），指一般的、非職業(yè)性的教育。1949年之前，我國近代高等教育沿用美國教育制度，提倡通識與專業(yè)教育相結合，梅貽琦提出“通識為本，而專識為末”。1952年之后，我國高等教育開始學習蘇聯(lián)教育制度，強調更實用的專業(yè)教育，即直接對應學生將來就業(yè)崗位的職業(yè)性教育。

2014年，國務院提出：“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型?！边@種轉型強調專業(yè)教育，在設計藝術專業(yè)中的具體體現(xiàn)是將實踐教學提到首位。而2018年教育部出臺的《普通高等本科專業(yè)類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）將藝術設計專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位為“高層次創(chuàng)新人才”“復合型應用人才”。這就造成了通識教育與專業(yè)教育的矛盾。實踐學時的增加，導致學生理論課程的壓縮，通識教育無法普及美學、藝術史等人文素養(yǎng)類課程。學校若完全忽略與美育相關的通識教育，便會使專業(yè)教育與市場對接時出現(xiàn)作品媚俗、空洞及模式化等特征，不利于提升該專業(yè)人文精神、審美品位、美學水準，也意味著應用型本科院校的學生作品將如“無源之水，無木之本”，使其成為只有形式沒有內容的產物，這種生產屬于馬克思所說的“異化勞動”。

因此，平衡通識教育與專業(yè)教育，在應用型高校開展不同于研究型大學的專業(yè)通識教育對未來專業(yè)的發(fā)展具有重要意義。

二、應用型高校藝術設計專業(yè)通識課教學的困境——理實分離

《國標》設計學類專業(yè)課程體系由通識教育、基礎教育和專業(yè)教育三大類課程組成[1]。通識教育為公共基礎課程，包括思政理論、人文社會科學類、理工類以及藝術、體育、科技、外語和計算機知識等課程?；A教育課程為各設計類專業(yè)通用的公共專業(yè)基礎課程，主要由基礎理論教學和基礎實踐教學兩部分課程構成。專業(yè)教育課程為專業(yè)知識傳授及能力訓練課程，由專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程組成。因課程改革的需要，在實際教學過程中，許多應用型高校均刪減了部分本應屬于通識教育公共基礎課程的內容，或合并放到了基礎教育的基礎理論教學課程部分。

因此，本文所談的應用型高校藝術設計專業(yè)通識課內容主要包含兩部分內容：一是理論類，即專業(yè)歷史（中外設計史或地域設計史）與設計概論類；二是實踐類，即設計基礎（構成基礎、造型基礎及計算機輔助設計基礎等）與創(chuàng)意思維類。這兩部分存在的主要困境如下。

（一）應用型高校藝術設計專業(yè)理論通識類課程教學困境

因學時有限，為了突出應用型技能類課程的強化，理論類課程承擔了學生美術通識教育的功能，但教學效果不盡如人意。不同于實踐類課程的考核方式，該類課程多為考試課，大量需識記的知識點使其成為學生心中難度最大、不及格率最高、最為被動接受的課程。許多教師在授課中深感困惑、學生學習興趣不濃、學校重視度低、教師與科研結合的途徑較少，這些因素導致藝術設計理論通識類課程的開設處于尷尬境地[2]。藝術設計類美術通識課存在的問題具體總結如下。

第一，學生在教學過程中學習目標模糊，認為龐大的知識體系與能迅速就業(yè)的專業(yè)技術培養(yǎng)存在距離。許多藝術設計專業(yè)的學生雖被稱為“藝術生”，但接受過的藝術教育僅停留在強調繪畫與技法的考前集訓班，對于藝術史、美術史的常識幾乎僅在無意間有過耳聞，缺乏系統(tǒng)的學習。因此，在沒有前期文化素養(yǎng)積淀的學生面前，高深的理論顯得曲高和寡，學生逐漸喪失興趣，教學效果與質量逐步下降。如今，社會發(fā)展迅速，就業(yè)壓力增大，導致學生學習的功利心加重，一些技能性的專業(yè)課程更受歡迎，最終出現(xiàn)“重視專業(yè)技術提升、輕視人文素養(yǎng)積淀”的情況，這與國家教育發(fā)展規(guī)劃相左。

第二，教學內容與信息社會的資訊傳播速度不匹配。例如，美術與設計史中涉及外國部分時，幾乎約定俗成地將平面藝術與繪畫的起點定位為至今約兩萬年前的西班牙北部阿爾塔米拉與法國南部拉斯科洞窟壁畫，而2014年考古界發(fā)現(xiàn)了印度尼西亞的蘇拉威西島上約四萬年前的洞窟壁畫，教材并未更新，但新聞媒體已先行。經濟發(fā)展與社會變革之迅猛，學生獲得訊息的途徑豐富多樣，目前我國存在通識課教育教材陳舊滯后、知識結構調整緩慢的狀況。學生還未掌握陳舊的教材內容，信息爆炸就已勢不可擋。

第三，教師教學走馬觀花。因教學效果不易體現(xiàn)，各大高校重視度降低，課時量不斷壓縮、教學大綱內容未減，教師為完成既定任務只能帶學生走馬觀花地學習知識點，課堂信息量過大，缺乏能夠真正調動學生思考的環(huán)節(jié)。

第四，考核評價體系單一?？己朔绞窖赜梦目茟嚪绞剑酁殚]卷，題型以選擇、名詞解釋、簡答與論述為主，學生將人文素養(yǎng)的提升視為無法擺脫的死記硬背。這種傳統(tǒng)考核方式不適用于應用型院校設計藝術專業(yè)學生。

如此往復，該類課程的開設與否又產生了爭議，不開設則不符合《國標》要求，開設則收效甚微，通識教育與專業(yè)教育在應用型高校設計藝術專業(yè)中失去平衡。若原本僅存的一絲人文素養(yǎng)提升課程被徹底剔除，那么純粹的專業(yè)教育將只能培養(yǎng)出純技工型人才而非創(chuàng)新型復合人才。

（二）應用型高校藝術設計專業(yè)實踐類基礎課程教學困境

應用型高校藝術設計類美術通識課還包含專業(yè)基礎課，即學生在進入正式的專業(yè)學習前應培養(yǎng)的專業(yè)實踐類素養(yǎng)，如構成基礎、造型基礎、設計思維、計算機輔助設計基礎等課程[3]。該類課程具有以下特征。

第一，實踐性強，需要學生動手制作作品，能夠發(fā)揮學生的主動性。反觀學生課程作品，形式大于內容，多數(shù)學生仍處在基本的形式借鑒、模板臨摹、重復制造層面，缺少創(chuàng)造性、文化性、思想性的內容。

第二，該類課程的理論與實踐環(huán)節(jié)分離，學生對理論部分興趣缺乏，對實踐環(huán)節(jié)缺乏思考和理解。師生為了完成龐大的教學任務與作業(yè)，較少思考專業(yè)基礎課與平行或后續(xù)課程的銜接。

第三，各科教學各自為政，教師教學交流較少，導致學生將每門課程分別對待，出了該門課的課堂，就忘掉該門課的內容。例如，在設計思維訓練的課程中，學生往往不會有意識地運用構成基礎的形式美法則來設計，沒有為后續(xù)專業(yè)學習提升綜合運用能力奠定基礎。

究其原因，仍是通識與專業(yè)教育融會貫通的缺失，中國美術學院在藝術人才培養(yǎng)時提到了“會通”精神，這種精神對當今各大藝術設計專業(yè)人才培養(yǎng)具有借鑒價值。

三、應用型高校藝術設計專業(yè)通識課教學改革策略——融會貫通

（一）理論通識類課程融入專業(yè)教育——實踐驅動

第一，教學目標細化。對于應用型高校藝術設計專業(yè)的學生，不同于純理論研究的教學目的，實踐是教學的最終目的。因此，課程可以實踐專題形式展開，將原有的教學目標細化：教師抓大放小，引導學生宏觀地把控知識結構；學生以小見大，根據(jù)個人喜好有選擇地深入學習，最后共同反饋點評與交流，在課堂上實現(xiàn)師生、生生的交流互動。

第二，傳統(tǒng)授課內容活化。經濟飛速發(fā)展的信息時代，知識接受途徑豐富多樣，傳統(tǒng)史實類信息于學生而言往往難以激發(fā)其求知欲，因此，傳統(tǒng)授課內容需結合現(xiàn)代教學方式進行活化。云課堂、慕課、微課等線上教學資源均可以成為教學的輔助，但在魚龍混雜的線上課程中，教師應對教學資源提出明確的指向性。教師可在課前要求學生定性、定量地學習一些基本知識，在課上讓學生以實踐任務為學習驅動，使學生成為課堂的主體，將課堂轉化為“沙龍式”分享活動。

第三，豐富教學手段。理論通識課的教學方法需由教師“傾注式”的講解轉化為多種手段并行。首先，案例教學。應用型院校應強調以實踐為主的設計專業(yè)，對史論的學習“走馬觀花”不如“駐馬看花”，對系統(tǒng)發(fā)展不做強行要求，而是選取學生感興趣的典型案例進行深入剖析，讓學生能夠深刻、具體地掌握鑒賞、分析設計造物的能力，培養(yǎng)其設計、研發(fā)與解決問題的能力，真正實現(xiàn)“授人以漁”。其次，情境式教學。學?？膳c地方博物館等資源共建平臺，讓學生有在場感、參與感，幫助學生強化對知識的理解。最后，游戲式學習法?！霸⒔逃跇贰币恢笔墙逃I域中的重要教學理念，枯燥的理論知識適合用游戲式的活動來改善。例如，教師可以組織學生開展角色扮演游戲，讓學生選取自己感興趣的歷史時期，根據(jù)當時的文化符號與設計表現(xiàn)來設計自己的服裝和道具，并融合現(xiàn)代cosplay形式，自編自演。不同組的學生可以選取古今中外的不同風格來設計，促使學生不斷自學，幫助學生養(yǎng)成終身學習的習慣，讓學生在游戲與快樂中對知識留下深刻的印象，使傳統(tǒng)死記硬背轉化為快樂游戲的方式。

第四，靈活考核評價。設計藝術類學生對傳統(tǒng)文史類的掌握，應定位為能否在設計時具有理論構架與意識，而非識記固定的知識點。因此，學校對每個實踐任務完成度的考核應大于最終卷面測試的重視度。學校可根據(jù)目標合理制訂成果驗收指標，讓學生在日常生活中培養(yǎng)人文意識，而非只在期末臨時背誦知識點。這種評價體系更符合應用型高校設計藝術專業(yè)理論通識課。

（二）實踐類基礎課融入通識教育——文脈貫穿

第一，在實踐課中加入文脈設計因素。在藝術設計專業(yè)，構成基礎、造型基礎、設計思維與計算機輔助設計基礎等課程屬于基礎課中的實踐課程，占用學時大、涉及內容多，教學往往以傳統(tǒng)的形式美法則為核心，帶領學生學習、模仿一些有規(guī)律的形式美的設計。學生只能完成規(guī)定的任務，無法產生自己的思考與理念。其根本原因在于學生對形式的理解不夠透徹，缺乏理論通識教育。

德國包豪斯是現(xiàn)代設計教育最早、影響最大的學校，它倡導“藝術與技術的融合”，即引導理論和實踐的交融。包豪斯在建立之初，形成了獨具影響的基礎課教學體系，其中由伊頓主持的基礎課體系包含了繪畫分析課，即對藝術史經典作品的學習，目的在于增強學生對畫面的組織和造型意識[4]。《包豪斯——大師與學生們》一書中記載了伊頓在課上與學生一起分析馬蒂斯的《舞蹈》、弗蘭克的《三博士來拜》等經典藝術作品，通過線條的關系、組織結構、骨骼線的分析來追求內在結構對畫面蘊含意義的作用，包括后來克利、康定斯基、納吉等也均有類似的課程開設。

應用型高校在實踐類基礎課教學中可以借鑒這種方式，用對藝術史經典作品的剖析來學習形式美法則，使學生掌握設計法則的同時，融入缺失的專業(yè)通識教育，提高了歷史人文性，拓寬了美學修養(yǎng)。這樣的實踐類教學可打破空洞的技法和技能，充分結合藝術史、設計史、文化史的內容，將專業(yè)通識教育的知識潛移默化地融入專業(yè)基礎實踐課中。學生通過對經典作品形式與內容的理解與思考，使其日后養(yǎng)成在形式設計前對內涵進行思考的習慣。

第二，及時整合與調整課程。隨著信息時代飛速發(fā)展，學科不斷細化，專業(yè)程度不斷深化，但過度專業(yè)化的訓練可能導致學生創(chuàng)新能力減弱。如今，西方各大院校已不再按傳統(tǒng)分科方式進行授課，因此，及時調整知識結構與體系，有利于學生及時掌握信息與知識。例如，近年來各大院校大力推行“課程思政”教育，是將通識教育融入專業(yè)教育的典型模式，學生在專業(yè)學習的同時能夠接受隱性思政課程教育。學校單獨開設設計藝術專業(yè)實踐類課程，只能使學生暫時掌握課程的基本原理，但融入專業(yè)通識課程的整合，則會取得不同效果。

專業(yè)實踐課程應增加對傳統(tǒng)優(yōu)秀風格的學習，除了臨摹、分析外，教師應鼓勵學生進行借鑒、解構與重組的設計訓練，使學生不斷嘗試、應用和內化設計史中的典型形象。這種課程的整合與重組可以將傳統(tǒng)設計領域中“重技輕文”“重術輕美”的局面轉化為“以技帶文”“以術帶美”的新模式，從而使學生在專業(yè)實踐訓練的過程中將通識史論的僵化學習內化為切實有用的文化積淀。

第三，建構課程群組與教師交流平臺。學生培養(yǎng)計劃通常由教學團體來制訂，但各科教師在授課過程中缺少交流，導致學生所學課程的銜接性與互文性較低。學校應從宏觀角度分配頂層課程結構，可采用兩種方式解決該問題。一是運用“雙師制”教學模式，效仿包豪斯教育體系中“理論教師+工匠師傅”模式，將通識教育課程融入基礎專業(yè)訓練中，共建新的課程群組。二是促進不同課程任課教師之間的研討交流，結合培養(yǎng)目標共商專題，建立“專題課程群組”授課模式，專題之間相互聯(lián)系、相互銜接、相互補充、相互促進，各科訓練側重點有所區(qū)分。這種模式既可避免知識內容交集時的重復，又可提高學生專業(yè)學習與專業(yè)訓練的深度。例如，教師選定一個專題，從通識史論到創(chuàng)意思維到形式美感再到技法表現(xiàn)始終沿用，那么學生在正式開始設計項目時已經養(yǎng)成理論與實踐、技術與美感、文脈和形式并存的思維定式，從而真正實現(xiàn)設計藝術專業(yè)的專業(yè)通識教育意義。

結 語

在通識與專業(yè)教育的融會貫通中，學校應不斷調節(jié)通識教育與專業(yè)教育的關系，在深化專業(yè)教育的同時，融入通識教育，實現(xiàn)應用性創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)目標。