石攀峰，劉平中，劉正才

（成都師范學(xué)院，四川 成都 611130；四川省社會科學(xué)院，四川 成都 610044；宜賓縣李莊中學(xué)，四川 宜賓 644009）

在教育教學(xué)中，真正發(fā)揮教師的主體能動性至關(guān)重要，但外在對教師的角色期待和教師自身需求之間的矛盾，容易使教師的個性受到強烈沖擊，甚至喪失其自主性。充分認識制約教師身份認同的影響因素并提出重構(gòu)策略，引導(dǎo)社會對中學(xué)教師形成良好社會認同，促進教師身份自我認同的形成，對于發(fā)揮教師在教學(xué)中的主體作用具有重要的價值和意義。

一、制約中學(xué)歷史教師身份認同的因素

（一）社會對歷史學(xué)科育人功能認知的偏差

社會對中學(xué)歷史學(xué)科認知的偏差導(dǎo)致歷史教師身份社會認同危機到達一個度的時候會影響歷史教師對自身的基本認知，也會限制中學(xué)歷史教師專業(yè)能力的發(fā)展。社會對中學(xué)歷史學(xué)科認知的偏差主要體現(xiàn)在：一是在考試指揮棒的影響下，社會衡量中學(xué)歷史學(xué)科的作用最主要的標(biāo)準就是中考或文科生參加高考的需要，對理科生沒多大價值。二是認為歷史就是一門講故事的課程，沒有多大實際用處。三是認為歷史是一門簡單的文字學(xué)科，會認字的人都能上課?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準（2017年版）》提出：“學(xué)生通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，進一步拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識并弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，具有廣闊的國際視野，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學(xué)習(xí)、工作與生活打下基礎(chǔ)?！盵1]社會對歷史學(xué)科的認知顯然與課程標(biāo)準所描述的歷史教育本身的價值發(fā)生嚴重偏離?；谶@樣的認知，社會對歷史教師在教學(xué)中的身份和價值的認知就出現(xiàn)了偏差，導(dǎo)致歷史教師自我身份認同的危機。

（二）權(quán)威話語導(dǎo)致中學(xué)歷史教師個人話語的失聲

教師身份的自我認同與教師在教育教學(xué)過程中的話語權(quán)密切相關(guān)?！霸捳Z作為溝通語言與非語言的工具，它能夠起到定位個人身份的作用。”[2]然而中學(xué)教師經(jīng)常限于兩種權(quán)威性話語的支配之中?！耙皇抢碚撛捳Z，二是現(xiàn)實話語?！盵3]理論話語權(quán)是行政官員和學(xué)科專家掌握的，他們是官方教育和理想課程的代言人，理論話語對教師自我身份認同的構(gòu)建有導(dǎo)向作用?，F(xiàn)實話語權(quán)即學(xué)校話語權(quán)，學(xué)校的話語權(quán)代表著學(xué)校對教師的剛性要求，教師學(xué)科能力發(fā)展及教育教學(xué)改革的訴求及話語權(quán)處于理論話語和現(xiàn)實話語兩種權(quán)威之間。中學(xué)歷史教師也是如此。教育部頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準（2017年版）》規(guī)定：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，使學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。”這代表了國家和教育改革專家的話語權(quán)威。各中學(xué)校也要求教師在教學(xué)研究中融入此教學(xué)目標(biāo)。然而學(xué)校對中學(xué)歷史教師實際考核評價標(biāo)準仍以分數(shù)和升學(xué)率為要，故而中學(xué)歷史教師陷于兩種話語權(quán)威之間而無所適從?！皟煞N話語對于教師身份的定位會有所出入，然而后者的話語（學(xué)校話語）體系往往是被學(xué)校文化所承認的，它擁有著實際的話語權(quán)力?！盵4]教師的個人話語與理性話語、現(xiàn)實話語之間不可避免出現(xiàn)沖突和矛盾，教師從而陷入身份焦慮中，身份認同危機產(chǎn)生。

此外學(xué)校對中學(xué)歷史教師定位失當(dāng)也是教師身份自我認同出現(xiàn)危機的原因之一。學(xué)校對高中歷史教師認識不夠，將歷史教師只是定位于服務(wù)文科生的需要，服務(wù)文科生高考的需要，職責(zé)是僅為保障文科生歷史教學(xué)的正常進行。但是對中學(xué)歷史教師真正準確的定位應(yīng)該首先是實現(xiàn)歷史教育的育人功能，故而也導(dǎo)致教師自我價值認同的危機。

（三）教師教育理想與個人現(xiàn)實需求的沖突

教師身份認同包括因教師對教育的貢獻所受社會認同和教師以經(jīng)濟地位為標(biāo)準衡量的自我認同。教師作為公眾群體，被認為是一個有崇高的道德追求與職業(yè)奉獻精神的群體，社會對教師有相應(yīng)的專業(yè)要求、道德期待，教師群體被視為不應(yīng)講報酬而只講奉獻的圣人群體。同時教師群體中，教師要堅持自己的教育理想會受到一些同事的冷嘲熱諷，如說你生活在理想中、愛出風(fēng)頭、虛偽、清高等。然而教師生存權(quán)的基本需求使教師不得不關(guān)注經(jīng)濟利益的獲得，因經(jīng)濟收入的多寡最直接地影響著人們內(nèi)心對自我價值的衡量和感覺。教師在這個以收入多少來衡量個人社會地位的大場域中也很難做到獨善其身，教師一旦談及經(jīng)濟利益，甚至完全以追求經(jīng)濟利益為目標(biāo)，也就違背了教師應(yīng)該恪守清貧的傳統(tǒng)慣性思維，教師由此失去了自我身份選擇的權(quán)利，失去了自己的話語系統(tǒng)，那么教師身份認同危機的產(chǎn)生就成為必然。高中現(xiàn)有開設(shè)學(xué)科中，歷史學(xué)科未能和語數(shù)外普遍享受到教師和學(xué)生的重視，只有極少數(shù)的文科生重視歷史，歷史教師也只有在文科班教書任教，并在高考中獲取好成績，才能為職稱評聘和經(jīng)濟收入增加提供條件，中學(xué)歷史教師的價值才能體現(xiàn)，才能受到尊重。高中歷史教師也不可避免陷入了教育理想和教師個人現(xiàn)實需求的矛盾之中，從而對自己身份認同產(chǎn)生了懷疑，繼而產(chǎn)生身份焦慮。

二、中學(xué)歷史教師身份認同的重構(gòu)

要更好地發(fā)揮歷史學(xué)科的育人價值和歷史教師在學(xué)校教育中的積極作用，必須幫助教師建立合理身份自我認同，引導(dǎo)社會對歷史教師形成合理的社會認同，從而形成科學(xué)的身份認同體系。然而身份認同重構(gòu)是一項繁雜而系統(tǒng)的工程，需要國家、社會、學(xué)校、教師個人多方合力，才能形成教師身份認同的合理構(gòu)建。

（一）國家應(yīng)制定相關(guān)政策制度為教師身份重構(gòu)提供保障

國家的教育政策是各級學(xué)校開展工作、教師開展教學(xué)活動的指揮棒，從根本上引導(dǎo)著教師身份的社會認同和自我認同。而充分保障教師話語權(quán)是推動教師身份認同的重要因素?！皣屹x予教師應(yīng)有的權(quán)利是改變教師身份出現(xiàn)‘無意義感’的基本條件，使教師能夠發(fā)揮教師作為專業(yè)身份而擁有的‘權(quán)力感’是化解認同危機的有效舉措?！盵5]國家不僅要從具體政策制度上保障教師的權(quán)利和利益，還要督促各級教育部門落實?，F(xiàn)有的教育制度改革加強了對學(xué)生權(quán)利的賦予，卻無形中造成了對教師的權(quán)利（包括話語權(quán)）的剝奪?！敖處熞巡辉偈强刂埔磺械摹脹Q者’，教育制度給予學(xué)生的權(quán)力使得他們的權(quán)力意識日益旺盛，相反，教師受到孤立，其主體作用遭到更多的抑制。”[6]國家層面在政策制度上加強學(xué)生學(xué)習(xí)決定權(quán)的同時，要賦予教師表達自我權(quán)利，尊重教師的話語權(quán)才能真正發(fā)揮教師的主體性。如當(dāng)前高中歷史學(xué)科正在實施以培育學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革，教師很大程度上在疲于應(yīng)對高考時只能被動接受和推進課程改革，即使教師意識到課程改革能更好實現(xiàn)歷史學(xué)科的育人功能，但也無時間和精力去探索實施，自身話語權(quán)被掩蓋。

（二）學(xué)校應(yīng)建設(shè)積極的學(xué)校文化增強歷史教師學(xué)科歸屬感

學(xué)校的精神文化氛圍在很大程度上直接影響教師對組織的歸屬感，進而影響身份認同。“積極進行學(xué)校精神文化的有效建設(shè)能為教師提供一種精神性支持，它所暗含的教育信念會不知不覺地對教師的教育理念、態(tài)度、情感及活動方式發(fā)生作用，進而帶給教師對工作意義、身份認同的啟示?！盵7]積極的學(xué)校文化能引起教師的感情共鳴，教師在獲得情感支持后，從而增強他們對學(xué)校的歸屬感和認同感。

為此，學(xué)校應(yīng)建立以人為本的管理模式，要多聽取歷史教師的內(nèi)在訴求，實施更加靈活和人性化的管理，給予歷史教師更多的人文關(guān)懷，從管理層面幫助歷史教師在面臨身份認同危機時實現(xiàn)身份認同的重構(gòu)。比如在歷史課堂教學(xué)和歷史學(xué)科的課程建設(shè)方面，學(xué)校要給予歷史課和歷史教師更多支持，在教研項目立項和資金方面要給予充分保證，應(yīng)將其和語數(shù)外等學(xué)科一樣平等對待。在一些文科生較少學(xué)校的歷史教師數(shù)量超過學(xué)校實際需求時，學(xué)校應(yīng)合理安排歷史教師工作，不能將歷史教師當(dāng)成萬金油，隨意安排在公寓管理、門衛(wèi)甚至發(fā)放報刊的崗位，從而使教師產(chǎn)生一種被拋棄不受尊重的感覺。故而學(xué)校應(yīng)在充分尊重歷史學(xué)科和歷史教師特點的基礎(chǔ)上合理安排工作，從而使教師從內(nèi)心感受到學(xué)校對自己所學(xué)知識的認可，從而激發(fā)歷史教師的自我認同感。

（三）社會應(yīng)理性認識歷史學(xué)科價值營造教師身份認同構(gòu)建的良好社會氛圍

社會的理解和信任是促進教師獲得身份認同的重要因素。社會的理解和支持體現(xiàn)出對教師的認同，使得教師有成就感，從而更大程度上發(fā)揮教師教學(xué)積極性和創(chuàng)造力，提高教育教學(xué)質(zhì)量。相反，假如對教師的教學(xué)工作和教師身份認識產(chǎn)生偏差，必然會導(dǎo)致教師自尊心受到傷害，工作積極性必然受挫，喪失繼續(xù)從教的動力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，形成身份認同危機。長期以來，人們把教師比喻成蠟燭，看成是只講奉獻精神和社會價值，不能談個人價值的完人。一旦有教師談到物質(zhì)要求時，就會覺得教師的師德有問題。但教師和普通人一樣，有著基本的物質(zhì)需求，故而社會應(yīng)對教師合理的物質(zhì)需求予以理解和肯定，為教師自我認同提供良好社會輿論環(huán)境。與此同時，對教師勞動成果的評價也應(yīng)理性客觀。就中學(xué)歷史課程而言，教育部門和大眾傳媒應(yīng)積極引導(dǎo)社會大眾、學(xué)生和家長理性地看待中學(xué)歷史教師的課堂教學(xué)功能和價值。大眾傳媒應(yīng)盡量多地宣傳歷史教育在孩子成長中的意義和作用，引導(dǎo)大眾不能完全以功利化的思維來看待歷史學(xué)教學(xué)。同時，可以創(chuàng)造條件讓家長參與到歷史教學(xué)和實踐過程中，通過參與讓社會大眾親身體會歷史教育的必要性，增加對中學(xué)歷史學(xué)科和歷史教師的理解和信任，構(gòu)建良好社會輿論氛圍，增強教師職業(yè)幸福感和事業(yè)歸屬感，增強教師身份自我認同。

（四）教師個人層面：堅定教育理想和信念強化自身內(nèi)在發(fā)展

面對社會對中學(xué)歷史教師身份認同偏差，教師內(nèi)在素質(zhì)的提高是解決身份認同危機的重要途徑。一是教師要不忘初心，堅定教育理想和信念。理想信念是支撐教師長遠發(fā)展的基石，中學(xué)歷史學(xué)科雖是一些教師和學(xué)生眼中“豆芽科”不受重視，教師也受到相應(yīng)的歧視，但我們依然要堅信歷史學(xué)科本身的育人功能和價值。如《普通高中歷史課程標(biāo)準（2017年版）》寫道：“發(fā)揮歷史學(xué)科立德樹人的教育功能，使學(xué)生能夠從歷史的角度去考察國家的命運和世界的發(fā)展，形成現(xiàn)代公民應(yīng)具有的歷史素養(yǎng)和國家歷史認同，得到全面、持續(xù)的發(fā)展，是歷史課程所堅持的價值追求?！币虼?，中學(xué)歷史教師只有堅定歷史學(xué)科本身的育人功能價值，才能堅定我們的職業(yè)理想和職業(yè)價值，才能在教師職業(yè)生涯中以飽滿的熱情和強烈的歸屬感引領(lǐng)自己發(fā)展。二是教師要不斷增強自身專業(yè)能力。中學(xué)歷史教師應(yīng)結(jié)合自身條件和外在環(huán)境，通過閱讀與教學(xué)積累，在反思自己教學(xué)行為和教學(xué)結(jié)果的基礎(chǔ)上，逐漸形成自己特有的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色，努力實現(xiàn)自身由教學(xué)新手轉(zhuǎn)化為專家型、學(xué)者型教師，提高自身專業(yè)能力和教育教學(xué)水平，增強社會、學(xué)生對歷史學(xué)科和歷史教師的認同。三是教師要努力克服教學(xué)內(nèi)驅(qū)力的喪失、教學(xué)熱情的耗竭。一些歷史教師一直沒有擔(dān)任文科班的教學(xué)任務(wù)，很難獲得教學(xué)成果獎，在職稱評聘中沒有競爭力。隨著年齡的增長，這批歷史教師對職稱晉升不抱任何希望，原有的教學(xué)熱情會逐漸消失。因此，要及時進行自我修正，堅信教育理想和信念，實現(xiàn)自己內(nèi)部系統(tǒng)的協(xié)調(diào)，才能使獲得身份的自我認同。

總之，中學(xué)歷史教師身份認同問題是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從思想上徹底解決歷史教師身份認同的障礙需要一個漫長的過程。在構(gòu)建歷史教師身份認同過程中，我們不但要深刻領(lǐng)會教育本身的價值和功能，更要突出歷史學(xué)科的本身的特有價值。要破解歷史教師身份認同問題，無論從哪方面著手，都必須實事求是，堅持以人為本、尊重人的價值為出發(fā)點，才能合理有效重構(gòu)教師身份認同問題，才能更大程度上發(fā)揮教師教育教學(xué)的價值。