■陳亞琴

教研成果

近年來(lái)，思維導(dǎo)圖作為新型教學(xué)工具，在初中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)中越來(lái)越多地被教師使用。同時(shí)，思維導(dǎo)圖也深受學(xué)生喜愛(ài)，幫助他們?cè)趯?shí)際閱讀中收獲了良好效果。下面，筆者就結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勊季S導(dǎo)圖在名著閱讀中的運(yùn)用優(yōu)勢(shì)，以及通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的路徑。

一、思維導(dǎo)圖在名著閱讀中的優(yōu)勢(shì)

1.直觀形象。

一份制作精良的思維導(dǎo)圖，即使沒(méi)有繪制者的解說(shuō)，閱讀者也會(huì)對(duì)其設(shè)計(jì)意圖了然于心。在名著閱讀中，大多數(shù)思維導(dǎo)圖采用的是樹(shù)根式發(fā)散模型。樹(shù)的主體部分，可以是名著標(biāo)題，也可以是針對(duì)名著某一方面、某一角度的研究題目。相應(yīng)的，導(dǎo)圖所繪制的主題既可以是宏觀的整部名著，也可以是微觀的某一細(xì)節(jié)。由樹(shù)根發(fā)散出去的枝節(jié)，則是名著閱讀的具體內(nèi)容，包括故事情節(jié)、人物形象、思想內(nèi)容、藝術(shù)特色、閱讀感受等。繪制者還可以將這些枝節(jié)作為獨(dú)立部分，進(jìn)行細(xì)致深刻的再次梳理。通過(guò)這樣的導(dǎo)圖，繪制者對(duì)名著的體系成竹于胸，閱讀者對(duì)名著的內(nèi)容一目了然。因此，思維導(dǎo)圖的直觀形象性是其他閱讀方法無(wú)法比擬的，符合初中階段學(xué)生形象思維能力強(qiáng)的特點(diǎn)。

2.涵蓋性強(qiáng)。

名著的篇幅一般較長(zhǎng)，內(nèi)容也比較豐富。一般的框式圖表雖然也很形象直觀，但在概括名著內(nèi)容時(shí)，就出現(xiàn)了文字表達(dá)長(zhǎng)且涵蓋內(nèi)容有限的缺點(diǎn)。而思維導(dǎo)圖則可彌補(bǔ)這一不足，具有涵蓋性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。例如，某學(xué)生在其繪制的《西游記》思維導(dǎo)圖中，由右上角起，按照順時(shí)針?lè)较?，?duì)《西游記》分四個(gè)模塊進(jìn)行了介紹：簡(jiǎn)介，人物1（唐僧、孫悟空），人物2（豬八戒、沙僧），主線故事。其中，第四模塊“主線故事”內(nèi)容豐富，列舉了“石猴出世”“官封弼馬溫”“唐僧身世”“三打白骨精”等經(jīng)典故事。同時(shí)，導(dǎo)圖對(duì)這些故事的列舉也有詳有略，如詳細(xì)展示了取經(jīng)前的孫悟空拜師學(xué)藝及唐僧收徒的故事，而對(duì)取經(jīng)過(guò)程則沒(méi)有具體展示。導(dǎo)圖對(duì)故事過(guò)程的敘述方式，既有由總到分的并列式，也有由前因到后果的延展式。這幅思維導(dǎo)圖便具有較強(qiáng)的涵蓋性，能夠讓閱讀者立刻把握故事的主體脈絡(luò)?？梢哉f(shuō)，如果非要給名著閱讀找一條捷徑的話，那就是思維導(dǎo)圖。

3.改善記憶。

名著通常內(nèi)容龐大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，形象眾多。學(xué)生初讀一遍下來(lái)，難以完全把握，既體會(huì)不到微小細(xì)節(jié)的精妙，也不能充分挖掘情節(jié)和筆法上的巧思。因此，在初讀后，對(duì)整部名著進(jìn)行一些梳理就很有必要。許多學(xué)生閱讀名著如同走馬觀花，常常是丟下書(shū)就忘記了內(nèi)容。而如果在閱讀后繪制思維導(dǎo)圖，效果則大不相同。制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程，就是篩選信息、概括內(nèi)容、回顧總結(jié)的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)化鞏固，記憶也就更加深刻牢固。

4.富有創(chuàng)意。

學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，可以調(diào)動(dòng)自己各方面的知識(shí)儲(chǔ)備，并充分利用各種媒介資源。而每當(dāng)繪制出富有創(chuàng)造力、想象力，清晰美觀的導(dǎo)圖時(shí)，學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生一種成就感。

在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《紅星照耀中國(guó)》的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)有兩幅學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖頗具創(chuàng)意。第一幅導(dǎo)圖以手繪的紅星為中心，從紅星五個(gè)角的頂點(diǎn)發(fā)散開(kāi)去，形成鏢盤(pán)圖式，分別對(duì)毛澤東等五位老一輩革命家的外貌、性格特征、主要事跡加以提煉和概括，重點(diǎn)放在人物形象的分析上。第二幅導(dǎo)圖的載體是中國(guó)地圖。繪制者通過(guò)一紅一藍(lán)兩根線，標(biāo)出斯諾的采訪路線及回程路線，并記錄下重要的采訪經(jīng)歷。這幅圖的繪制，融入了地理與歷史兩方面的知識(shí)。

以上兩幅導(dǎo)圖不同于常用的樹(shù)根式導(dǎo)圖，它們綜合運(yùn)用了文學(xué)、美術(shù)、歷史、地理等多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，在極富創(chuàng)意的同時(shí)，顯示了設(shè)計(jì)者的個(gè)性化閱讀視角。

二、繪制思維導(dǎo)圖激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的策略

通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖進(jìn)行名著閱讀，作為一種有效且被學(xué)生樂(lè)于接受的讀書(shū)方法，在激發(fā)閱讀興趣、改革名著導(dǎo)讀教學(xué)的過(guò)程中起到了一定的作用。但是，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，切不可“以圖代讀”，而是要采取“以繪促讀”“以繪顯讀”的策略，有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

1.“以繪促讀”，鼓勵(lì)學(xué)生多角度繪制導(dǎo)圖。

以名著閱讀中的小說(shuō)閱讀為例：思維導(dǎo)圖既可以是對(duì)小說(shuō)整體情節(jié)的梳理，也可以是對(duì)某一具體事件的疏通；既可以是對(duì)某一人物形象的具體分析，也可以是對(duì)多個(gè)人物形象的歸納總結(jié)；既可以是對(duì)同一人物在不同篇章里的相關(guān)情節(jié)和性格特征的梳理，也可以是對(duì)不同人物性格的比較；當(dāng)然，也可以是對(duì)小說(shuō)全方位的介紹。

例如，在閱讀《駱駝祥子》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)的情節(jié)角度來(lái)繪制思維導(dǎo)圖，如“駱駝祥子的命運(yùn)三部曲”等；也可以引導(dǎo)學(xué)生從人物形象的角度來(lái)繪制思維導(dǎo)圖，如“與祥子有關(guān)的女性圖譜”等。教師還可以設(shè)置多個(gè)閱讀專(zhuān)題，鼓勵(lì)學(xué)生多角度繪制思維導(dǎo)圖。而學(xué)生每從一個(gè)新的角度出發(fā)繪制導(dǎo)圖，就相當(dāng)于再讀了一遍名著。這樣一來(lái)，就達(dá)到了以繪促讀的效果。學(xué)生的名著閱讀，會(huì)變得更全更深更透。

2.“以繪顯讀”，關(guān)注學(xué)生多階段閱讀進(jìn)程。

整本書(shū)閱讀課細(xì)究起來(lái)有三種課型，即“引讀課”“推讀課”和“提讀課”，分別對(duì)應(yīng)“讀前引導(dǎo)”“讀中推進(jìn)”和“讀后提升”三個(gè)階段。但不論哪種課型和哪個(gè)階段，導(dǎo)讀均應(yīng)指向整本書(shū)閱讀的核心價(jià)值。運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行梳理歸納、專(zhuān)題展示，便可充分突顯作品的核心價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“以繪顯讀”。

然而，對(duì)精彩詞句的鑒賞、重要情節(jié)的思考、人物形象的體味、結(jié)構(gòu)安排的洞悉、主旨意趣的領(lǐng)會(huì)，都需要學(xué)生在閱讀的各個(gè)階段保持細(xì)致認(rèn)真的態(tài)度。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，要關(guān)注學(xué)生對(duì)作品的個(gè)性化領(lǐng)悟，指導(dǎo)他們進(jìn)行圈點(diǎn)批注和專(zhuān)題探究。這些閱讀過(guò)程不可簡(jiǎn)化省略，完全以繪制思維導(dǎo)圖代替，否則就是舍本逐末。在讀后指導(dǎo)階段，教師也要有意引領(lǐng)學(xué)生發(fā)散思維，產(chǎn)生新的有價(jià)值的思考，這樣才能更好地提升閱讀效果。

總之，思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的讀書(shū)方法，對(duì)學(xué)生的名著閱讀具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用。教師在運(yùn)用思維導(dǎo)圖的同時(shí)，還要注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀原著，切身感受文本內(nèi)容的精妙所在，如此才能真正提升學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。