■張寧生

2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z(yǔ)文課應(yīng)該以學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)貫穿始終。教師提供語(yǔ)言環(huán)境，使教學(xué)依托文本中的各類(lèi)語(yǔ)境，讓學(xué)生在語(yǔ)言環(huán)境中理解語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，才是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂歸真的必由之路。

語(yǔ)境是伴隨言語(yǔ)交際過(guò)程的始終、與具體的言語(yǔ)活動(dòng)密切聯(lián)系的、對(duì)言語(yǔ)運(yùn)用有重要影響的條件和背景，包括情景語(yǔ)境、認(rèn)知語(yǔ)境、上下文語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境、虛擬語(yǔ)境等。語(yǔ)境化教學(xué)是指在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用語(yǔ)境理論指導(dǎo)教與學(xué)的過(guò)程。語(yǔ)文閱讀教學(xué)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程，就是要幫助學(xué)生在語(yǔ)言材料與語(yǔ)言環(huán)境之間建立有意義的聯(lián)系，并借助語(yǔ)言實(shí)踐將之構(gòu)建為經(jīng)驗(yàn)體系。那么，該怎樣借助語(yǔ)境實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的歸真呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中積極嘗試，探索出幾條實(shí)施語(yǔ)境化教學(xué)的有效路徑：

一、借助語(yǔ)境夯實(shí)語(yǔ)言積累

語(yǔ)言的掌握都是從積累開(kāi)始的，但多數(shù)語(yǔ)文課堂的語(yǔ)言積累常常表現(xiàn)為枯燥的背誦、機(jī)械的記憶、重復(fù)的抄寫(xiě)、被動(dòng)的檢查，語(yǔ)言積累與文本語(yǔ)境割裂，導(dǎo)致學(xué)生積累的知識(shí)成為無(wú)本之木、無(wú)源之水，耗時(shí)多，收效微。相反，教師如果能將語(yǔ)言的積累放入具體的語(yǔ)境中，讓學(xué)生在特定的語(yǔ)言環(huán)境中體會(huì)詞語(yǔ)的意義、用法，并能在新的語(yǔ)言環(huán)境中加以運(yùn)用，語(yǔ)言積累就能真正落地生根。

筆者在教學(xué)《大自然的語(yǔ)言》時(shí)，發(fā)現(xiàn)第一段文筆優(yōu)美，對(duì)自然界的四季景象予以了形象的描述，其中的一些詞語(yǔ)有很高的積累價(jià)值。于是，筆者先要求學(xué)生閱讀第一段，圈畫(huà)其中生動(dòng)形象的詞語(yǔ)，再根據(jù)意思，聽(tīng)寫(xiě)如下詞語(yǔ)：“指昏迷后醒過(guò)來(lái)（蘇醒）；種子或孢子發(fā)芽，比喻事物發(fā)生（萌發(fā)）；依次，按照順序或以一定順序，一個(gè)接一個(gè)地（次第）；形容動(dòng)作輕快的樣子（翩然）；懷胎生育，比喻既存的事物中醞釀著新事物（孕育）；形容隱藏起來(lái)或不公開(kāi)出現(xiàn)（銷(xiāo)聲匿跡）；滿(mǎn)路，有遍地的意思（載途）；循環(huán)往復(fù)，一圈一圈地運(yùn)轉(zhuǎn)（周而復(fù)始）?！甭?tīng)寫(xiě)后，讓學(xué)生自己看哪些字是默錯(cuò)的，同時(shí)在屏幕上呈現(xiàn)聽(tīng)寫(xiě)的8個(gè)詞語(yǔ)，再要求學(xué)生根據(jù)這段文字內(nèi)容，把這8個(gè)詞語(yǔ)連貫起來(lái)說(shuō)一段話(huà)。筆者對(duì)學(xué)生加以提示：可以把“周而復(fù)始”放在前面，作為一個(gè)總領(lǐng)——“地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域，四季變化，年年如是，周而復(fù)始”；也可以像文中那樣，將“周而復(fù)始”放在結(jié)尾。最后，筆者安排學(xué)生選取其中的4個(gè)詞語(yǔ)，依據(jù)特定的場(chǎng)景說(shuō)一段話(huà)。

根據(jù)意思聽(tīng)寫(xiě)詞語(yǔ)；將詞語(yǔ)放入文本，并以新的形式，用自己的話(huà)進(jìn)行表述；在新的語(yǔ)境中，運(yùn)用所掌握的詞語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，緊貼具體的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解是深入的、記憶是深刻的。

二、借助語(yǔ)境發(fā)掘詞語(yǔ)內(nèi)涵

課標(biāo)提出，要引導(dǎo)學(xué)生“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。漢語(yǔ)表情達(dá)意內(nèi)涵豐富，詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)言環(huán)境中有不同的意義，一個(gè)詞語(yǔ)在特定的語(yǔ)境中能有多個(gè)義涵。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語(yǔ)境，發(fā)掘一些詞語(yǔ)的深刻內(nèi)涵。

筆者在教學(xué)《臺(tái)階》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語(yǔ)境，對(duì)“正好那會(huì)兒有人從門(mén)口走過(guò)……夫婦倆從不合坐一條板凳”這一文段中的“挪”字的內(nèi)涵進(jìn)行了發(fā)掘。

師：聯(lián)系上下文，從“挪”字中，同學(xué)們還能讀出些什么？

生1：一點(diǎn)點(diǎn)“挪”的過(guò)程，體現(xiàn)出時(shí)間的推移。

生2：“一級(jí)級(jí)”，體現(xiàn)了位置的變化。

生 3：“有些”“還是”“又覺(jué)得”，表現(xiàn)出父親坐在高臺(tái)階上不適應(yīng)，又不知如何是好的復(fù)雜心情，可見(jiàn)其不自在之深。

師：同學(xué)們很善于思考。從這些前后關(guān)聯(lián)的動(dòng)作行為中，我們發(fā)現(xiàn)了父親的復(fù)雜心情。他本該自豪、驕傲，但由于自身的地位和性格，坐在高臺(tái)階上終不適應(yīng)，又一級(jí)級(jí)地坐到最低，表現(xiàn)了他的手足無(wú)措，極不自在。父親坐在九級(jí)臺(tái)階上為什么會(huì)覺(jué)得不自在？請(qǐng)大家聯(lián)系上文父親的建房目的和當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗進(jìn)行思考。

生4：九級(jí)臺(tái)階建成，父親并沒(méi)有獲得鄉(xiāng)鄰們戲稱(chēng)的地位高的感受，反而覺(jué)得不自在。父親建造高臺(tái)階其實(shí)并不是為了和別人攀比，只是為了改變自己家的生活條件。

生5：父親沒(méi)有驕人的攀比意識(shí)，老實(shí)厚道、低眉順眼并不會(huì)因臺(tái)階變高而改變，可見(jiàn)其性格的謙卑。

在本段教學(xué)中，筆者運(yùn)用上下文語(yǔ)境和當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗所呈現(xiàn)出的社會(huì)文化語(yǔ)境，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)“挪”字的本義、內(nèi)涵及作用做了深入剖析。

三、借助語(yǔ)境準(zhǔn)確感知形象

鑒賞人物形象，是初中生必備的基本能力。教師普遍的做法是指導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫(xiě)人物的語(yǔ)句，然后分析這些句子屬于語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、心理描寫(xiě)、肖像描寫(xiě)中的哪一類(lèi)，再分析這些描寫(xiě)表現(xiàn)了人物怎樣的性格；有的教師甚至直接要求學(xué)生從文本中找出概括人物形象特點(diǎn)的詞語(yǔ)，進(jìn)行標(biāo)簽化分析。如此一來(lái)，課堂教學(xué)往往陷入僵化，學(xué)生聽(tīng)課索然無(wú)味，對(duì)人物形象的理解浮于表面——要么是正面的“高大全”形象，要么是一棒子打死的純反派。但教師如果能夠帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境感知人物，則能使人物形象更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的人物，就會(huì)是一個(gè)“血肉之軀”。

在《木蘭詩(shī)》的教學(xué)中，筆者借助上下文語(yǔ)境和背景語(yǔ)境，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)血肉豐滿(mǎn)的木蘭形象：

師：木蘭是個(gè)勇敢、孝順、愛(ài)國(guó)的女英雄，但課文僅僅表現(xiàn)了她是個(gè)女英雄嗎？如果將課文倒數(shù)第二段“爺娘聞女來(lái)……不知木蘭是女郎”去掉，這對(duì)表現(xiàn)木蘭的英雄形象有影響嗎？

生1：好像沒(méi)什么影響。

師：這一段寫(xiě)了什么？

生2：寫(xiě)了木蘭回家后的情景。

生3：寫(xiě)了木蘭與家人團(tuán)聚其樂(lè)融融的場(chǎng)景。

師：對(duì)，從這里你讀出了什么？

生4：我感受到木蘭對(duì)親情的渴望。

生5：我感受到當(dāng)時(shí)人們對(duì)和平寧?kù)o生活的渴望。

師：我們還可以聯(lián)系上文再理解下。

生6：我認(rèn)為上文寫(xiě)木蘭替父從軍、謝絕天子賞賜，都是為了表現(xiàn)她對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡、對(duì)和平寧?kù)o生活的向往，以及對(duì)親人團(tuán)聚的渴望。

師：說(shuō)得太好了！你從上下文的聯(lián)系中有了與眾不同的發(fā)現(xiàn)。從作品對(duì)人物形象的塑造中，我們可以窺探出作者的寫(xiě)作目的。本文不僅僅是為了贊美英勇的木蘭，請(qǐng)同學(xué)們看下注解，這首詩(shī)的體裁是什么？

生7：北朝民歌。南北朝時(shí)期戰(zhàn)亂頻繁，百姓流離失所、親人離散，作者創(chuàng)作《木蘭詩(shī)》這首民歌，應(yīng)該是反映勞動(dòng)人民對(duì)和平生活的向往吧！

生8：木蘭一家是勞動(dòng)人民的代表，作者借塑造木蘭的形象來(lái)反映普通人的美好愿望。

師：同學(xué)們，我們分析人物的形象，不僅要看描寫(xiě)人物的相關(guān)語(yǔ)句，更要關(guān)注上下文之間的關(guān)聯(lián)，并要聯(lián)系文章的創(chuàng)作背景。

在引導(dǎo)學(xué)生分析木蘭的形象時(shí)，筆者正是利用了上下文語(yǔ)境和背景語(yǔ)境，讓人物形象更豐滿(mǎn)地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前。學(xué)生由此加深了對(duì)《木蘭詩(shī)》創(chuàng)作意圖的理解，避免了標(biāo)簽化的分析。

四、借助語(yǔ)境活化朗讀指導(dǎo)

課標(biāo)提出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀，要讓學(xué)生在朗讀中通過(guò)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其情感態(tài)度的理解?！钡F(xiàn)在很多的朗讀指導(dǎo)，通常是教師概念化地要求學(xué)生注意節(jié)奏、重音、停頓，有的教師甚至只進(jìn)行空泛的理論指導(dǎo)，輔之以學(xué)生反復(fù)讀、分小組讀、分角色讀、賽讀、背讀等。可以說(shuō)，這種教學(xué)模式花費(fèi)的時(shí)間不少，落到實(shí)處的作用卻不多，學(xué)生無(wú)法將自己的情感融入朗讀之中。朱熹認(rèn)為“沉潛諷誦”的前提是“玩味義理，咀嚼滋味”，然后“方有所益”?！巴嫖丁薄熬捉馈倍夹枰诰唧w語(yǔ)境中完成。

在教學(xué)《孔乙己》“有一天……仍然慢慢的算他的賬”一段時(shí)，大家都沉浸在孔乙己被丁舉人打折腿的悲慘遭遇中，突然有一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“掌柜的此時(shí)對(duì)孔乙己被打折腿到底是怎樣的態(tài)度？”我感到有點(diǎn)意外，課推進(jìn)到這里，大家普遍認(rèn)為周?chē)藢?duì)孔乙己的死活是漠不關(guān)心的，掌柜的自然也不例外。我感到這個(gè)學(xué)生一定是有所發(fā)現(xiàn)才提出這樣的問(wèn)題，于是師生間有了下面的課堂對(duì)話(huà)：

師：某某同學(xué)，你有什么新的發(fā)現(xiàn)嗎？

生：老師，我注意到掌柜的說(shuō)了句“哦！”，作者用的是感嘆號(hào)。感嘆號(hào)一般是表示強(qiáng)烈感情的，是否能據(jù)此推斷掌柜的在聽(tīng)說(shuō)了孔乙己被打折腿時(shí)，對(duì)他產(chǎn)生了同情之心？

師：這位同學(xué)提出的問(wèn)題老師還真沒(méi)想過(guò)，我愿同大家一起現(xiàn)場(chǎng)探討。“哦”是個(gè)語(yǔ)氣詞，我們根據(jù)上下文語(yǔ)境先來(lái)自由讀讀，看看用什么語(yǔ)氣讀比較好？

生1：我認(rèn)為用平淡的陳述語(yǔ)氣讀，最好再帶點(diǎn)拖音，因?yàn)樯衔膶?xiě)掌柜的沒(méi)有好聲氣，對(duì)孔乙己只有嘲弄，下文也僅僅是因?yàn)榭滓壹呵分艂€(gè)錢(qián)，對(duì)孔乙己是冷漠的，這樣讀，能將這種冷漠的態(tài)度表現(xiàn)出來(lái)。

生2：魯迅先生既然用了感嘆號(hào)表現(xiàn)掌柜的對(duì)孔乙己被打折腿的驚嘆，可能多少也有些同情吧。

師：有道理。但大家注意下，在這段文字前面有這樣一句話(huà)：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒(méi)有他，別人也便這么過(guò)?！痹谏衔闹羞€有這樣的句子：“掌柜是一副兇臉孔，主顧也沒(méi)有好聲氣，教人活潑不得；只有孔乙己到店，才可以笑幾聲?！睆倪@些句子中，我們可以感受到酒店周?chē)似綍r(shí)的生活是怎樣的？

生3：生活無(wú)聊。

生4：死氣沉沉，沒(méi)有活力。

生5：孔乙己可以給酒店周?chē)说纳顜?lái)些笑料。

師：對(duì)，大家注意掌柜的連續(xù)追問(wèn)的部分，將連續(xù)追問(wèn)的句子讀一讀，分析掌柜的是一種怎樣的心理，再思考這個(gè)“哦”字的讀法。

生6：連續(xù)追問(wèn)反映了掌柜的急切想知道事情的真相，關(guān)注孔乙己接下來(lái)的命運(yùn)。

生7：不是這樣的，應(yīng)該是掌柜的好奇而已。

生8：我覺(jué)得掌柜的應(yīng)該是出于獵奇心理吧。生活太無(wú)聊，人們都希望有些新鮮事發(fā)生，孔乙己又為大家?guī)?lái)了笑料。

師：獵奇心理，說(shuō)得太好了！在這死氣沉沉的氛圍中，孔乙己又為大家?guī)?lái)了新的談資。掌柜的一再追問(wèn)，只是一種尋求刺激的表現(xiàn)?，F(xiàn)在，同學(xué)們看看應(yīng)該怎樣讀這個(gè)“哦”？

生9：應(yīng)該用一種上揚(yáng)并拉長(zhǎng)的語(yǔ)氣讀，來(lái)表現(xiàn)其獵奇心理。

師：非常好！請(qǐng)同學(xué)們演讀這段文字，讀出掌柜的這種尋求刺激、急于獵奇的語(yǔ)氣。

學(xué)生要讀好詞句，首先要理解詞句的意涵，這樣才能揣摩好朗讀的語(yǔ)氣，把握朗讀時(shí)的情感。筆者在教學(xué)時(shí)，沒(méi)有刻意地在這一環(huán)節(jié)實(shí)施朗讀指導(dǎo)，而是在隨機(jī)的課堂生成中聯(lián)系上下文語(yǔ)境和背景語(yǔ)境，靈活地引導(dǎo)學(xué)生在探究“哦”字內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，揣摩朗讀的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，避免了概念化的朗讀指導(dǎo)。

語(yǔ)境化教學(xué)是使語(yǔ)文課堂歸真的一條良好途徑，語(yǔ)境教學(xué)研究是漢語(yǔ)母語(yǔ)教育研究領(lǐng)域的難點(diǎn)問(wèn)題。筆者在教學(xué)過(guò)程中，僅是在積累語(yǔ)言、揣摩詞語(yǔ)、感知形象、指導(dǎo)朗讀等方面做了一些嘗試，其他諸如寫(xiě)作實(shí)踐、意象分析、語(yǔ)句鑒賞等領(lǐng)域還需進(jìn)一步拓展。期待更多的語(yǔ)文教師投身到語(yǔ)境化教學(xué)研究的實(shí)踐中來(lái)，共同探索在語(yǔ)境中幫助學(xué)生揣摩“字、詞、句、段、篇”含義、訓(xùn)練學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”能力的途徑，從而讓我們的語(yǔ)文教學(xué)“貼地而行”，讓我們的語(yǔ)文課堂回歸本真。