■韓靈靈黃志濤

（作者單位：①江蘇省海門市東洲中學(xué)；②江蘇省海門市東洲國(guó)際學(xué)校）

一、問題提出的背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）建議“課程目標(biāo)從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)。三者相互滲透，融為一體。目標(biāo)的設(shè)計(jì)著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。三維目標(biāo)的達(dá)成不僅需要教師詳細(xì)掌握學(xué)生的個(gè)體特征，而且需要教師對(duì)學(xué)生在群體中表現(xiàn)出來的新特征有所了解。

作為群體，他們會(huì)形成一種新的群體心理?！叭后w心理一旦形成，它就會(huì)獲得一些暫時(shí)的然而又十分明確的普遍特征?！盵1]其中一個(gè)較為顯著的標(biāo)志就是“自覺的個(gè)性的消失，以及感情和思想轉(zhuǎn)向一個(gè)不同的方向”。[2]這種感情和思想上的轉(zhuǎn)向使課堂教學(xué)存在一定的隱患，它很可能變成一種強(qiáng)加的因素滲入學(xué)生思維。個(gè)體意識(shí)的覺醒能夠觸發(fā)獨(dú)具個(gè)性的表達(dá)?！盀榱耸挂粋€(gè)青年能夠成為明智的人，就必須培養(yǎng)他有他自己的看法，而不能硬是要他采取我們的看法?！盵3]這是課堂教學(xué)的必備條件，也是新課程背景下的語文教師致力于課程改革的目標(biāo)指向。

二、群體意識(shí)的思維陷阱

群體意識(shí)是某一個(gè)群體在信息交流和實(shí)踐活動(dòng)中共有的意識(shí)。它對(duì)于其中個(gè)體的影響值得警惕。首先，當(dāng)個(gè)體置身于群體組織當(dāng)中時(shí)，他的個(gè)體意識(shí)會(huì)隨著環(huán)境的變化而產(chǎn)生一定程度的改變?！耙磺芯窠Y(jié)構(gòu)都包含著各種性格的可能性，環(huán)境的突變就會(huì)使這種可能性表現(xiàn)出來。”[4]其次，群體的感染性之強(qiáng)足以遮蔽個(gè)體意識(shí)?！霸谌后w中，每種感情和行動(dòng)都有感染性?！盵5]情緒的傳染在一定程度上會(huì)產(chǎn)生個(gè)體之間的情感共鳴，這對(duì)于學(xué)生深入某種情境去感受其中的心理和情感大有裨益。但是，當(dāng)群體情緒與個(gè)體意識(shí)產(chǎn)生碰撞，其強(qiáng)大的沖擊力會(huì)將個(gè)體的獨(dú)特感受擊碎并取而代之。再次，“群體表現(xiàn)出來的感情不管是好是壞，其突出的特點(diǎn)就是極為簡(jiǎn)單和夸張?！盵6]這樣就減少了個(gè)體意識(shí)呈現(xiàn)的可能，并且會(huì)將個(gè)體心理中最有價(jià)值、最獨(dú)特的一面遮蔽，從而使個(gè)體性格在群體意識(shí)中缺少了表達(dá)和伸張的空間。

以蘇教版語文九年級(jí)上冊(cè)《我的叔叔于勒》為例，學(xué)生在課堂上一直對(duì)“我”的父母進(jìn)行批判，說他們自私、虛榮、唯利是圖。這種思想之強(qiáng)大足以對(duì)在場(chǎng)所有學(xué)生的心理產(chǎn)生影響，并可能在一定程度上遮蔽學(xué)生的個(gè)體意識(shí)。“每一個(gè)團(tuán)體都是一個(gè)漏勺，會(huì)把所有人的個(gè)性削減到最普通的形式?！盵7]在課堂教學(xué)中，聚集在一起的眾多個(gè)體在同一情境中所觸發(fā)出來的情感和心理容易趨向一致，教師應(yīng)警惕其對(duì)個(gè)體的遮蔽和掩蓋。和群體共性相比，個(gè)性表達(dá)的作用應(yīng)該更加突出。情境的創(chuàng)設(shè)不僅要讓個(gè)體沉浸于某一情境中，更重要的是要使個(gè)體意識(shí)能夠得到有效激發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的目標(biāo)。

三、張揚(yáng)個(gè)體意識(shí)的情境創(chuàng)設(shè)

個(gè)體意識(shí)是一種個(gè)體本位的思維模式。在群體意識(shí)的遮蔽下，尤其是在中國(guó)特定的文化背景下，個(gè)體意識(shí)的表達(dá)雖然并非易事，但又迫在眉睫?！霸谥袊?guó)文化的符號(hào)系統(tǒng)里，外在的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)壓力在個(gè)人心靈中造成的比重，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地壓倒個(gè)人對(duì)自我心理狀態(tài)的知覺程度，以致必須由個(gè)人面對(duì)的心理危機(jī)轉(zhuǎn)化為面臨社會(huì)的羞恥感。”[8]群體環(huán)境對(duì)個(gè)體意識(shí)的遮蔽被逐漸發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的價(jià)值在當(dāng)代文化中的地位被逐漸發(fā)掘。這種發(fā)掘在教育領(lǐng)域更具緊迫性和可操作性。具體到語文課堂教學(xué)中，我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

1.問題意識(shí)先行，激活情境。

問題意識(shí)之于學(xué)習(xí)的價(jià)值已經(jīng)受到廣泛關(guān)注。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們所說的“問題意識(shí)”并非教師的問題意識(shí)，而是學(xué)生在閱讀過程中自發(fā)的問題意識(shí)。問題意識(shí)產(chǎn)生的本身就是思維活躍的表現(xiàn)。學(xué)生在這種意識(shí)的引導(dǎo)下，自主向文本提問，并且在問題驅(qū)動(dòng)下進(jìn)一步深入文本追索答案。在問題意識(shí)的帶動(dòng)下，閱讀行為指向文本細(xì)節(jié)，在激發(fā)學(xué)生思維的過程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的解讀。

以《我的叔叔于勒》的教學(xué)為例，在學(xué)生對(duì)“我”的父母的“大批判”中，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地站在文中人物的視角，去發(fā)掘他們的無奈，并以此透視當(dāng)時(shí)的社會(huì)土壤就顯得重要與難得?！半y道他們真的一無是處嗎？”教師的問題激發(fā)了學(xué)生的問題意識(shí)。在這一問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生開始對(duì)自己之前的想法產(chǎn)生疑問、審視自己的想法，并且嘗試從新的角度去認(rèn)識(shí)文中的人物。隨著思考的深入，學(xué)生心中的人物形象也就更加豐滿。問題意識(shí)驅(qū)動(dòng)下的文本解讀不僅是對(duì)文本的深入理解，也有利于解讀的多元化。尤其難得的是，在問題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的思維變得空前活躍。這不僅能夠激活教學(xué)情境，而且為接下來的學(xué)生之間的思維碰撞提供了前提。

2.學(xué)習(xí)方式側(cè)重探究，深入情境。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”在新課程標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)下，探究式學(xué)習(xí)已成為課堂教學(xué)的顯性要素。

在《我的叔叔于勒》的教學(xué)中，在問題意識(shí)的帶動(dòng)下，學(xué)生們分組探究這一問題。在對(duì)這一問題的課堂討論中，學(xué)生紛紛從正面去發(fā)掘“我”的父母這種做法的現(xiàn)實(shí)出發(fā)點(diǎn)，即他們害怕當(dāng)年于勒和他們生活的情景的再次出現(xiàn)，擔(dān)心于勒的出現(xiàn)擾亂他們現(xiàn)有的生活。他們也有生活處境上的尷尬和無奈。這樣的探究結(jié)果不僅豐富了小說中的人物形象，而且將學(xué)生的思考引向深入。更為難得的是，學(xué)生在探究過程中逐漸深入文本的情境之中，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地體悟人物的心理和情感。這種過程性的體驗(yàn)已經(jīng)超越了內(nèi)容理解和方法習(xí)得等教學(xué)目標(biāo)，指向情感態(tài)度價(jià)值觀這一較高層次的教學(xué)目標(biāo)，而且這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是在文本解讀過程中自然生成的。由此可見，無論是對(duì)文本解讀的實(shí)現(xiàn)，還是三維目標(biāo)的達(dá)成，能夠深入文本情境的探究式學(xué)習(xí)都是行之有效的學(xué)習(xí)途徑。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)趨于多元，反思情境。

新課程標(biāo)準(zhǔn)極力倡導(dǎo)評(píng)價(jià)的多元化。其關(guān)于閱讀的評(píng)價(jià)建議為“閱讀的評(píng)價(jià)，要綜合考查學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗(yàn)和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價(jià)值取向、閱讀方法與習(xí)慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)”?？梢姡抡n程標(biāo)準(zhǔn)提倡的評(píng)價(jià)方式已經(jīng)遠(yuǎn)非對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)。它更加關(guān)注學(xué)生的理解和感受，更加側(cè)重閱讀方法的習(xí)得和習(xí)慣的養(yǎng)成，更加重視閱讀的“多角度”和“創(chuàng)意”。而這些無不指向?qū)W生的閱讀過程，即側(cè)重學(xué)生在閱讀過程中的個(gè)體意識(shí)。杜威的一個(gè)比喻值得我們深思，他說：“如果家長(zhǎng)或教師提出他們‘自己的’目的，作為兒童生長(zhǎng)的正當(dāng)目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個(gè)農(nóng)事理想一樣，是荒謬可笑的?！盵9]雖然這個(gè)比喻是針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)而言的，但其對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)同樣適用。即使是來自教師的評(píng)價(jià)，也應(yīng)該將學(xué)生的個(gè)體意識(shí)作為重要的因素來考量。在這個(gè)意義上，教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化有助于我們反思教學(xué)情境的合理性和有效性，為我們審視教學(xué)情境并且針對(duì)現(xiàn)時(shí)的學(xué)情對(duì)其進(jìn)行及時(shí)而適當(dāng)?shù)恼{(diào)整提供了重要依據(jù)。

四、情境創(chuàng)設(shè)的落腳點(diǎn)

基于以上大眾心理學(xué)的考量，教學(xué)過程中的課堂情境創(chuàng)設(shè)一方面要結(jié)合文本內(nèi)容和實(shí)際問題進(jìn)行設(shè)計(jì)；另一方面還需在對(duì)學(xué)生群體與個(gè)體之間關(guān)系的考察上有所警惕。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！倍n堂情境的創(chuàng)設(shè)則需要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。建構(gòu)主義心理學(xué)背景中的最近發(fā)展區(qū)是介于現(xiàn)實(shí)與潛在的發(fā)展水平之間的區(qū)域，他們的發(fā)展區(qū)是時(shí)間性的。而大眾心理學(xué)背景下的最近發(fā)展區(qū)則是介于群體和個(gè)體之間的潛在發(fā)展區(qū)域，是空間性的。也就是說，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)方式是多樣化的，但是其落腳點(diǎn)應(yīng)該是介于群體氛圍與個(gè)體意識(shí)之間的最近發(fā)展區(qū)。理想的效果是將不同的個(gè)體聚合為一個(gè)群體，并使群體活動(dòng)作為觸發(fā)個(gè)體表達(dá)的土壤，成為張揚(yáng)個(gè)性的平臺(tái)，這樣的群體才能和而不同，相促相生。