江蘇省蘇州市吳中區(qū)胥口中心小學(xué) 陳靜韻

初高中語(yǔ)文教學(xué)非常重視培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和提高學(xué)生的文本解讀能力。但小學(xué)，尤其是高年級(jí)學(xué)段，作為小升初的關(guān)鍵階段，學(xué)生應(yīng)該具備的批判性思維和文本解讀能力談得過(guò)少了。我們只是一味地鼓勵(lì)學(xué)生思考，而忽略了批判性思維的培養(yǎng)；我們只是強(qiáng)調(diào)老師的文本解讀能力，而忽略了學(xué)生應(yīng)該具備的文本解讀能力。小學(xué)高年級(jí)作為小升初銜接的關(guān)鍵年段，應(yīng)該逐步培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和提升他們的文本解讀能力。

一、學(xué)生判性思維和文本解讀能力的概念分析

我們所講的批判性思維，并不是什么特別高大上的詞匯，我們不必把它束之高閣，說(shuō)得簡(jiǎn)單一點(diǎn)，批判等于反思。就語(yǔ)文的文本而言，學(xué)生可以針對(duì)文中某句寫(xiě)得還不錯(cuò)的語(yǔ)句，站在對(duì)話的角度，評(píng)價(jià)這句話為什么好？好在什么地方？能夠把文本放在與自己平等的位置上。而我們現(xiàn)實(shí)情況是：學(xué)生缺乏對(duì)文本的反思，往往碰到一句佳句，便默認(rèn)為佳句，將它奉上神壇，卻說(shuō)不出好的理由，達(dá)到“懼怕”文本的狀態(tài)，這對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是非常不利的。

我們通常說(shuō)的文本解讀，也可以說(shuō)成是文本理解，就是走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解，最后實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流。文本解讀通常是解決老師教什么的問(wèn)題，所以文本解讀能力又成為了語(yǔ)文老師專業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，文本解讀難道只有老師需要嗎？答案是否定的。因?yàn)?，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，理所應(yīng)當(dāng)對(duì)接觸的文本有自己的評(píng)價(jià)，對(duì)要學(xué)習(xí)的文本內(nèi)容有所選擇。教師因?yàn)橐还?jié)課的時(shí)間有限，所以通過(guò)文本解讀，選擇最適合、最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)一節(jié)課的時(shí)間是一樣的，學(xué)生也需要文本解讀能力來(lái)選擇最適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，文本解讀能力自然是培養(yǎng)出來(lái)的，但選擇文本解讀出來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容就需要一個(gè)很重要的能力———反思。當(dāng)教師解讀并選擇出來(lái)的文本內(nèi)容與學(xué)生的不謀而合時(shí)，才是教師、學(xué)生、文本交流得最暢快的時(shí)候。

在理清兩者概念的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，不管是批判性思維還是文本解讀能力，對(duì)于語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，都是指向一點(diǎn)：讓學(xué)生平等地與文本對(duì)話。這應(yīng)該是所有語(yǔ)文教師非常珍視的一點(diǎn)。所以，學(xué)生的批判性思維和學(xué)生的文本解讀能力其實(shí)關(guān)系是非常密切的，兩者相互作用、相互影響。

二、語(yǔ)文批判性思維對(duì)提升學(xué)生文本解讀能力的幫助

那么，在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，如何培養(yǎng)批判性思維來(lái)幫助提升學(xué)生文本解讀能力呢？筆者以為可以從以下幾個(gè)方面展開(kāi)思考與實(shí)踐。

1.批判性思維讓學(xué)生從多角度解讀文本

拿到一篇文本，解讀什么呢？其實(shí)要讓文本解讀得全面，就應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度來(lái)閱讀文本。其實(shí)就是要讓學(xué)生愛(ài)思考，而且思考得當(dāng)，而批判性思維的培養(yǎng)就是要激發(fā)學(xué)生思考得當(dāng)?shù)暮昧?xí)慣。讓學(xué)生通過(guò)思考，讀內(nèi)容、讀主題、讀背景、讀作者、讀表達(dá)、讀標(biāo)點(diǎn)、讀語(yǔ)言、讀情感、讀自己，由此，解讀的視角也會(huì)有所延伸。

這一點(diǎn)在部編版語(yǔ)文教材中也許更能體現(xiàn)。部編版小學(xué)《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)出現(xiàn)了《宿建德江》這首古詩(shī)。初讀，五言絕句，似乎易懂，但當(dāng)用批判性思維反復(fù)品讀時(shí)，這短短二十字的古詩(shī)變得分量十足。筆者在教學(xué)時(shí)便努力激發(fā)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生從多角度解讀文本?！端藿ǖ陆纷髡叩某钋椋瑢W(xué)生一眼就能找到，但為何而愁？愁情如何體現(xiàn)？卻需要學(xué)生思考解讀文本。為何而愁？除了文本中體現(xiàn)的羈旅之愁，還需要學(xué)生了解背景，這愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何體現(xiàn)？便需要學(xué)生從詩(shī)中之景來(lái)解讀?！耙皶缣斓蜆?shù)，江清月近人?！笨此魄逵臅邕h(yuǎn)之景，蘊(yùn)含著愁緒。一個(gè)“低”字，一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，詩(shī)人內(nèi)心的壓抑隱藏其間，這需要學(xué)生解讀。但這似乎不夠，學(xué)生還需解讀“月亮”這個(gè)常見(jiàn)的古詩(shī)意向，月亮，有“舉杯邀明月，對(duì)影成三人”時(shí)的樂(lè)月，也有“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”時(shí)的思鄉(xiāng)之月，學(xué)生需要勾連所學(xué)，將這里的月亮定位，便是思念之月。到這，這詩(shī)中之景便解讀好了。

筆者在教學(xué)時(shí)，還讓學(xué)生從比較的角度繼續(xù)解讀文本，當(dāng)《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》比較時(shí)，學(xué)生的思維再次被調(diào)動(dòng)，兩個(gè)文本中都有月亮，但月亮之情卻完全不同，前者是“愁月”，后者是“樂(lè)月”，情感總會(huì)影響景色，繼而聯(lián)系創(chuàng)作背景再解讀，兩者同樣是仕途不順或退居時(shí)創(chuàng)作，卻顯現(xiàn)出截然不同的情感，這與詩(shī)人的性格有著很大關(guān)系。

學(xué)生學(xué)會(huì)了用比較來(lái)解讀文本，可以繼續(xù)深入。同一單元還有孟浩然的《過(guò)故人莊》，與《宿建德江》繼續(xù)比較，思考發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。雖為同一詩(shī)人，情感卻完全不同，可見(jiàn)一個(gè)詩(shī)人的詩(shī)，我們還是要看階段而下結(jié)論，不可以偏概全。但不管寫(xiě)“愁”還是寫(xiě)“樂(lè)”，孟浩然寫(xiě)景卻是一絕，一個(gè)“低”字，一個(gè)“合”字，一個(gè)“斜”字，準(zhǔn)確將所看之景描寫(xiě)出來(lái)，不愧是“山水田園派”的代表詩(shī)人。

由此可見(jiàn)，只有讓學(xué)生不斷思考，才能讓文本從多角度展現(xiàn)魅力。

2.通過(guò)培養(yǎng)批判性思維來(lái)提高學(xué)生文本解讀能力的策略

⑴引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，用問(wèn)題促使學(xué)生反復(fù)思考。問(wèn)題是具有引導(dǎo)性的，學(xué)生在腦海中圍繞文本內(nèi)容產(chǎn)生問(wèn)題，產(chǎn)生疑問(wèn)，便會(huì)想方設(shè)法借助文本尋求答案，當(dāng)學(xué)生反復(fù)思考，疑問(wèn)不斷加深，思維就會(huì)得到鍛煉，在培養(yǎng)思維的過(guò)程中，學(xué)生又對(duì)文本有了更深入的了解。但小學(xué)高年級(jí)的大部分學(xué)生并不能提出有價(jià)值的問(wèn)題，即使學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題，教師迫于某些原因，便直接告知學(xué)生答案，這樣的做法不是培養(yǎng)思維而是在扼殺，不是在提高文本解讀能力，反而讓學(xué)生與文本越來(lái)越遠(yuǎn)。所以，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，在學(xué)生質(zhì)疑不到位的情況下引導(dǎo)孩子，指出文本中關(guān)鍵的那個(gè)點(diǎn)，讓學(xué)生反復(fù)質(zhì)疑，反復(fù)思考。教學(xué)不是為了完成流程，而是引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)思考。

例如：筆者在教學(xué)《暖流》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)于江主席與同學(xué)們交流古典文學(xué)這部分，只停留在江主席是熱愛(ài)古典文學(xué)這點(diǎn)上。為了更深入地解讀文本，讓學(xué)生質(zhì)疑：為什么古典文學(xué)中這么多優(yōu)秀的文學(xué)作品，江主席偏偏選擇王勃的《滕王閣序》和蘇軾的《水調(diào)歌頭》呢？學(xué)生自己提出問(wèn)題，便會(huì)想方設(shè)法思考，尋找答案。王勃少年成才，自然是主席對(duì)青年學(xué)生給予厚望，蘇軾思念弟弟寫(xiě)下名句，自然是希望青年學(xué)生也多關(guān)心故鄉(xiāng)的親人。由此，一個(gè)關(guān)心青年的江主席形象便立體地呈現(xiàn)了，在這思維碰撞的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的解讀也加深了不少。

再如：蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《林沖棒打洪教頭》一文，筆者抓住“環(huán)境”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生圍繞“環(huán)境”好好地思考，研究文本。首先，讓學(xué)生瀏覽全文找出文中表現(xiàn)或暗示人物所處環(huán)境的詞句。接著，便是讓學(xué)生圍繞這些詞語(yǔ)聯(lián)系人物關(guān)系進(jìn)行質(zhì)疑。學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：一是洪教頭與林沖在柴進(jìn)莊上是第一次見(jiàn)面，之前無(wú)仇無(wú)怨，洪教頭對(duì)林沖卻傲慢無(wú)禮，是何原因？二是林沖武藝高強(qiáng)，為什么總是謙恭忍讓？通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題，促使學(xué)生全面思考，反思全文，對(duì)小說(shuō)的環(huán)境有一個(gè)整體的解讀，為接下來(lái)體會(huì)人物形象打下一個(gè)扎實(shí)的基礎(chǔ)。

批判性思維最顯著的特征便是愛(ài)思考，學(xué)生能夠針對(duì)一個(gè)文本靜下心來(lái)，提出有價(jià)值的問(wèn)題，并圍繞這個(gè)問(wèn)題，不斷去尋找答案，那么學(xué)生對(duì)文本的解讀自然會(huì)更加深入。

⑵批判性思維能夠避免文本解讀中任何先入為主的情緒。不可否認(rèn)，“一千個(gè)讀者心中有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)人讀文章感受不盡相同，但對(duì)于語(yǔ)文教材中的文本而言，文本解讀相對(duì)而言是比較統(tǒng)一的。教學(xué)中其實(shí)非常擔(dān)心學(xué)生對(duì)某些看似熟悉的文本先入為主，先下定義。 比如：《三打白骨精》是《西游記》的選段，學(xué)生自認(rèn)為對(duì)其中人物非常熟悉，簡(jiǎn)單認(rèn)為白骨精是反面角色，唐僧師徒四人是正面角色。正面角色便是毫無(wú)缺點(diǎn)。其實(shí)唐僧這一角色，雖然心地善良卻免不了有迂腐、不懂變通的缺陷。筆者教學(xué)時(shí)，便要讓學(xué)生抓住文本，理性思考造成孫悟空離開(kāi)的原因，便是唐僧的愚善造成的，從而打破學(xué)生對(duì)唐僧先入為主的印象。

尤其是教材中一些實(shí)用類(lèi)型的文本，更需要學(xué)生客觀、理性地去思考。解讀科學(xué)類(lèi)文本時(shí)更加突出，科學(xué)類(lèi)文本本身內(nèi)容就比較客觀、準(zhǔn)確，那就更需要學(xué)生在解讀時(shí)，少一些先入為主的情緒。 在教學(xué)《埃及的金字塔》一文中，學(xué)生需要對(duì)說(shuō)明文語(yǔ)言進(jìn)行解讀，學(xué)生就需要思考文中的一些詞語(yǔ)，“可能、也許、差不多……”告訴學(xué)生，這些信息沒(méi)有確定，所以文本中也不能選用肯定類(lèi)的詞語(yǔ)，這體現(xiàn)了說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。學(xué)生通過(guò)文本語(yǔ)言思考，比較客觀地說(shuō)出自己的感受，而不是憑借大概、差不多這樣先入為主的心理。

綜上所述，所謂的批判性思維，不是只有理科的學(xué)習(xí)才需具備，語(yǔ)文學(xué)科中，文本涉及的知識(shí)面更廣泛，更需批判性思維保駕護(hù)航。小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)承擔(dān)著銜接初中語(yǔ)文的重要作用，所以通過(guò)培養(yǎng)批判性思維來(lái)提升學(xué)生文本解讀能力是具有比較實(shí)際的意義的，但批判性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就，它與文本解讀能力相互促進(jìn)，相輔相成，需要我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)中不斷反思與實(shí)踐。