謝喻元

（高安市第六小學(xué)，江西 宜春 330800）

教師在教學(xué)中應(yīng)善意提問，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考；愛護(hù)學(xué)生的求知欲，鼓勵(lì)其自主思考、自由表達(dá)?！坝懻撌健焙汀疤骄渴健眴柎鹉Ｊ侥軌蛘{(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，調(diào)節(jié)課堂氣氛，但仍無法從根本上改變提問設(shè)計(jì)層面的內(nèi)容重復(fù)、引導(dǎo)牽強(qiáng)、前后聯(lián)系跨度大等問題。高年級(jí)學(xué)生未形成獨(dú)立分析閱讀文章的思路，做不到舉一反三。為了擴(kuò)大課堂提問的教學(xué)意義，結(jié)合學(xué)生在小學(xué)語文閱讀課堂的實(shí)際需求，從提問設(shè)計(jì)層面分析問題的價(jià)值性，設(shè)計(jì)出“記憶、理解、運(yùn)用”三個(gè)層面的有效性問題，促進(jìn)學(xué)生的思考。

一、提問設(shè)計(jì)的原則

語文課堂的提問是教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)、思想、理解、應(yīng)用等方面探究的過程，是閱讀解析課堂的基本組成要素。提出的問題、方向、答案都是開放的、多元的，而提問設(shè)計(jì)原則能夠?yàn)殚喿x課堂的提問提供具體方向，增強(qiáng)師生對(duì)閱讀內(nèi)容的把控力，滿足師生在語文知識(shí)、學(xué)科素養(yǎng)以及生活應(yīng)用中的需求。

1.抓住閱讀文章的主旨

小學(xué)語文閱讀課堂的中心內(nèi)容是文章，提出的問題應(yīng)與文章息息相關(guān)，甚至能夠直面主題，突出文章的中心含義、作者的描寫手法、內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義等。教師引導(dǎo)學(xué)生快速認(rèn)知閱讀文章的全貌，形成對(duì)閱讀文章的初步認(rèn)知。

2.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

閱讀文章以敘述性故事、景色描寫、散文等為主，自身具備一定的趣味性。提出的問題和學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)相結(jié)合，注重對(duì)學(xué)生聯(lián)想能力、探索能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)其能夠從某一點(diǎn)出發(fā)，將所學(xué)的語文閱讀知識(shí)串聯(lián)起來，形成較好的獨(dú)立閱讀分析能力。

3.學(xué)生廣泛參與閱讀

閱讀文章的提問和學(xué)生的認(rèn)知水平、教學(xué)大綱要求相符合，能夠被所有的學(xué)生理解和接受，甚至在抽象的主旨、寫作思想、深刻含義等問題上都應(yīng)采用逐步分析的方式引導(dǎo)學(xué)生自我思考，豐富擴(kuò)展，而不能急功近利，快速公布答案。

二、提問設(shè)計(jì)的不足

1.記憶性和基礎(chǔ)性問題比重大

在閱讀課堂調(diào)研的過程中，教師對(duì)教材閱讀的提問多集中在記憶性和基礎(chǔ)性問題上，包括生字讀音、詞匯理解、段落大意，整個(gè)課堂的提問都在考查學(xué)生的記憶能力。這些問題應(yīng)快速講解，而教師卻會(huì)以提問的形式浪費(fèi)掉課堂的一部分時(shí)間，并且，這些問題不足以促進(jìn)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)激情，也與兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律不符。造成這一現(xiàn)象的原因在于教師缺乏對(duì)課堂提問的設(shè)計(jì)，僅僅使課堂提問發(fā)揮出記憶檢測(cè)的作用，忽視了提問對(duì)課堂教學(xué)的作用。

2.提問頻次較多且具有重復(fù)性

教師過于關(guān)注學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，在課堂上不停地向?qū)W生提出問題，甚至讓學(xué)生圍繞一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行多次機(jī)械性回答，從而出現(xiàn)了“連續(xù)問”“滿堂問”的怪現(xiàn)象。細(xì)枝末節(jié)的小問題能夠起到強(qiáng)調(diào)、鞏固的作用，然而，這種提問設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)也是不言而喻的。師生將課堂時(shí)間浪費(fèi)在幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，忽視了對(duì)文章的全局性把握；而學(xué)生對(duì)閱讀理解的思考深度、認(rèn)知層次變得不再清晰，對(duì)閱讀思維、情感認(rèn)知的理解相對(duì)較少，不利于學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展。

3.回答反饋能力欠缺

教師在備課中往往會(huì)為了多設(shè)計(jì)一些知識(shí)點(diǎn)和講解內(nèi)容而擠占留給學(xué)生回答問題的時(shí)間。在教師的主導(dǎo)下，閱讀課的問題主要用來測(cè)試學(xué)生的注意力和閱讀效果，不是有步驟、有順序地進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，很少對(duì)學(xué)生的回答給出鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，對(duì)學(xué)生回答的創(chuàng)新性和思考性也沒有進(jìn)行深度分析。學(xué)生對(duì)這樣的提問模式感到疲憊，往往被提問后便不再認(rèn)真思考問題，與教師的互動(dòng)逐漸減少，表現(xiàn)得十分沉悶，影響到課堂的整體氣氛。閱讀課堂的教學(xué)任務(wù)重，知識(shí)比較繁多，但缺乏回答反饋，會(huì)挫傷學(xué)生思考的積極性，降低課堂提問的質(zhì)量。

三、提問設(shè)計(jì)的優(yōu)化方法

1.提問內(nèi)容層次化

為解決閱讀課堂記憶性和基礎(chǔ)性問題比重大的問題，提出問題層次化設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略。教師在備課階段，結(jié)合閱讀課文的層次設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的提問，包括：記憶性問題、理解性問題、分析性問題以及評(píng)價(jià)性問題四個(gè)層次；然后，將四個(gè)層次的問題具體到課堂的具體環(huán)節(jié)，形成一定的邏輯性；最后，為學(xué)生提供解答思路，引導(dǎo)學(xué)生自主回答，共同探討。

例如：在《荷葉圓圓》一文中，教師在課堂上劃分出四個(gè)層次，包括“荷葉長(zhǎng)什么樣子呢？”“都有誰喜歡這圓圓的、綠綠的荷葉呢？”“小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別把荷葉當(dāng)成了什么？”“除了小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒喜歡荷葉，還會(huì)有誰也喜歡荷葉？它們又會(huì)對(duì)荷葉說些什么呢？”；然后，將這四個(gè)大問題融入到課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)、正文講解環(huán)節(jié)和小組討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生一步一步認(rèn)知閱讀文章；最后，教師總結(jié)全文，既描述荷葉的開頭，又描述小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別把荷葉比作了什么，給學(xué)生呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)的閱讀思維。

2.提問時(shí)機(jī)自然化

閱讀課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)為提出的問題做鋪墊，讓學(xué)生可以感受到這是值得思考的問題；教師對(duì)拋出問題的時(shí)機(jī)進(jìn)行把控，既不牽強(qiáng)性強(qiáng)制發(fā)問，也不能隨意提問，并且還要不斷分解提出的問題，引導(dǎo)學(xué)生建立分析閱讀文章的基本思路；最后，升華閱讀文章的問題，為學(xué)生呈現(xiàn)閱讀文章在情感描寫方面的共通之處。

例如：在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》閱讀課中，首先，導(dǎo)入環(huán)節(jié)準(zhǔn)備好信息來提問“題目的特點(diǎn)”，講解環(huán)節(jié)準(zhǔn)備好對(duì)詩句翻譯和描繪的材料，展現(xiàn)煙花三月、千帆駛過的情景來提問“詩句大意和意境”，升華環(huán)節(jié)準(zhǔn)備對(duì)比《送元二使安西》分析“孤、盡、唯”的含義等內(nèi)容來提問“送別意境以及描寫手法”；然后，在課堂提出問題時(shí)給學(xué)生一定的提示詞或語氣詞來吸引學(xué)生的注意力再發(fā)問，如“既然煙花三月、千帆駛過如此美好，那么作者與朋友要送別，他們的心情會(huì)怎么樣？詩的真實(shí)意境和他們心情是不是一樣？”，這樣學(xué)生便會(huì)自然地思考詩詞的意境；最后，梳理清楚全詩后對(duì)古代詩人送別的手法與其他詩人相比較，從而得出送別情感描寫的共通之處。

3.積極互動(dòng)溝通

為解決學(xué)生課堂消沉、思考不活躍的問題，提出積極互動(dòng)溝通，給予肯定回饋的提問設(shè)計(jì)優(yōu)化策略。教師可以使用肢體語言進(jìn)行肯定回饋。如給予鼓掌、口頭獎(jiǎng)勵(lì)、微笑等積極肯定的動(dòng)作，給學(xué)生充足的鼓勵(lì)。教師還可以結(jié)合閱讀文章內(nèi)容回饋。如可借鑒師生共知的《司馬光砸缸》中的司馬光形象，贊美說“你的回答與司馬光的聰明一樣睿智”。教師應(yīng)善于從回答中探討思維過程。在肯定學(xué)生的回答后，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的思考過程，發(fā)散學(xué)生的思維過程，增強(qiáng)思維碰撞。