關(guān)瑤

摘要：著名語言學(xué)家wilkins曾經(jīng)說過：“沒有語法，僅有一些東西可以傳達，但沒有詞匯，任何東西都傳達不了?！边@表明了詞匯在語言學(xué)習(xí)中的重要性。二語詞匯習(xí)得又包括直接詞匯習(xí)得和附帶詞匯習(xí)得兩種基本途徑。直接習(xí)得是指學(xué)生或者老師有意地利用一些學(xué)習(xí)策略或方法來學(xué)習(xí)或記憶單詞，它聚焦于單詞本身。而附帶詞匯習(xí)得則是指學(xué)生在完成其它學(xué)習(xí)任務(wù)時同時附帶習(xí)得其中的詞匯（孫媛園，2009）。而本文主要著眼于二語附帶詞匯習(xí)得影響因素的回顧。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得;影響因素;研究缺陷

一、詞匯附帶習(xí)得基本理論

關(guān)于附帶詞匯習(xí)得的理論研究主要是檢驗已有的相關(guān)理論，特別是加工層次理論和投入量假設(shè)。

加工層次理論一般是用來解釋詞匯附帶習(xí)得的。加工又包括深層加工和表層加工，加工層次越深，他對學(xué)習(xí)者的影響就越大。

投入量假設(shè)是勞弗，哈爾斯提金基于加工層次理論的基礎(chǔ)上于2001年提出來的。這一認知結(jié)構(gòu)認為，投入量越高的任務(wù)能夠在詞匯記憶中產(chǎn)生更好的效果。投入量又包含著三種心理狀態(tài)：需要、搜索和評估。投入量越大，其對于二語附帶詞匯習(xí)得的影響就越明顯。例如，劉靜以61名非英語專業(yè)學(xué)生為被試，考察了投入量不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對非英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得可能產(chǎn)生的影響。三種不同的任務(wù)分別是閱讀后王城多項選擇，閱讀后完成完形填空，閱讀后完成造句。實驗結(jié)果顯示，不同的任務(wù)對于二語附帶詞匯習(xí)得會有不同的影響。而且投入量高的任務(wù)會比投入量低的任務(wù)給學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得帶來更深的影響。然而，在吳旭東的實證研究卻得出了相反的結(jié)論。他探究了四種投入量各不相同的任務(wù)對于81名非英語專業(yè)學(xué)生二語附帶詞匯習(xí)得的影響，并且發(fā)現(xiàn)，投入量高的任務(wù)并不總是比投入量低的任務(wù)更有利于而與附帶詞匯習(xí)得。

二、詞匯附帶習(xí)得影響因素

（一）學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素

第一個是學(xué)習(xí)者的詞匯水平。Meara認為學(xué)習(xí)者詞匯量的大小直接影響其閱讀過程中附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量。學(xué)習(xí)者詞匯量越大，他在閱讀過程中所能學(xué)到的詞匯知識就越多（周彥涵，2012）。王秀麗以180名大學(xué)生為被試來檢驗是否不同詞匯水平的受試者對附帶習(xí)得詞匯的總量有顯著性差異。參加者來自不同年級。但他們的閱讀標(biāo)記之間沒有顯著性差異。研究結(jié)果表明高水平的學(xué)習(xí)者較低水平學(xué)習(xí)者課獲得更多附帶性詞匯。

第二個是學(xué)生的投入量?；谕度肓考僭O(shè)，學(xué)生投入量越大，其對學(xué)生附帶詞匯習(xí)得的影響效果就越好。因此投入量的多少對于學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得也有顯著影響。劉靜（2010）的實驗結(jié)果也驗證了這一點。

第三個影響因素是學(xué)習(xí)者的閱讀動機和閱讀能力。蓋淑華曾探究了兩種不同的閱讀任務(wù)對于二語附帶詞匯習(xí)得的影響。而這兩個閱讀任務(wù)是：在閱讀后問問題和復(fù)述。結(jié)果表明，后者所導(dǎo)致的詞匯習(xí)得程度更高。閱讀任務(wù)與閱讀動機之間有很緊密的關(guān)系。并證明閱讀任務(wù)與閱讀動機之間有很緊密的關(guān)系。因此，閱讀動機也是一個有效的影響因素。邵艷春測試兩種不同閱讀動機對二語附帶詞匯習(xí)得的影響效果。兩個閱讀動機是：閱讀以了解文本的主題，閱讀了解文本的細節(jié)內(nèi)容。同時她也探討了學(xué)習(xí)者的閱讀能力對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。她發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以獲得一些附帶習(xí)得詞匯，但其數(shù)量受到學(xué)習(xí)動機的影響。同時，在閱讀動機相同的情況下，具有較高閱讀能力的學(xué)習(xí)者可以比具有較低閱讀能力的學(xué)習(xí)者習(xí)得更多的附帶詞匯。

（二）文本因素

文本因素中的主要影響因素是輸入模式。主要包括閱讀、聽力、寫作和口語輸入。初曉娜測試了文本體裁對二語詞匯附帶習(xí)得的影響。她選擇了70名有相同學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略的學(xué)生為被試，用三種不同的文本類型：敘事文，議論文和說明文。研究結(jié)果表明敘事文與其他兩種文本相比而言更容易理解，學(xué)習(xí)者在敘事文本中可以習(xí)得的二語附帶詞匯比其他兩種文本體裁中習(xí)得的更多。對于文本中的注釋類型的影響，孟春國選擇了223個非英語專業(yè)學(xué)生作為他的受試并探討不同注釋方式對閱讀與詞匯附帶習(xí)得的影響。對于聽力和寫作的輸入，也有一些關(guān)于它們的研究。汪紅和甑薇薇選擇了來自4個英語專業(yè)的班級的學(xué)生，并測試了聽力輸入對二語附帶詞匯習(xí)得的影響。在測試后發(fā)現(xiàn)：聽力輸入和投入量對二語附帶詞匯習(xí)得有直接的影響。學(xué)習(xí)者對接受性詞匯的習(xí)得優(yōu)于生產(chǎn)性詞匯。

此外，也有不少學(xué)者探討了詞匯附帶習(xí)得中的注釋方式的作用。如段世平安，閆晨松探討了多項選擇注釋以及詞匯的同義詞注釋如何影響參與者的詞匯附帶習(xí)得和記憶。他們也發(fā)現(xiàn)了注釋可以影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，而多項選擇注釋方式的影響最為顯著。此外，他們還發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者詞匯量對二語詞匯附帶習(xí)得的影響。

三、詞匯附帶習(xí)得的研究缺陷

首先，對影響因素的研究主要集中在學(xué)習(xí)者因素和語篇因素上。然而，詞內(nèi)因素也是一個重要的影響二語附帶詞匯習(xí)得的因素。它包括單詞的屬性、單詞的長度、單詞的拼寫等。（苗麗霞，2013）。其次在所有這些實證研究的實驗中，大多數(shù)學(xué)者傾向于選擇大學(xué)生作為他們的參與者。樣品太單一，不具代表性。而且對實驗材料的選擇是相對簡單和不嚴謹。最后，目前對影響二語附帶詞匯習(xí)得的輸入模式的研究主要集中在閱讀輸入，其次是寫作輸入和聽力輸入等方面。對于口語輸入研究仍然很少。

四、總結(jié)：

詞匯附帶習(xí)得期間學(xué)習(xí)者注意力并非在詞匯上，卻無意中增加了詞匯知識，因此附帶詞匯習(xí)得方法也是學(xué)生拓展詞匯的主要途徑。自從納吉，赫爾曼和安德森提出詞匯附帶習(xí)得這一概念后，越來越多的學(xué)者開始研究這一話題。我們可以看出我國的學(xué)者已有能力去批判和分析現(xiàn)有的理論并提出自己的新的見解。但是理論研究所涵蓋的范圍仍然很小，研究者們不能夠與時俱進。

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