王旭濤，胡琳麗，任雪梅

(1.青島大學 師范學院，山東 青島 266071；2.青島市即墨區(qū)萃英中學，山東 青島 266200)

“自我效能感”(self-efficacy)一詞最初是由班杜拉(Bandura)于1977年提出的，指的是“個體對自己在某一領(lǐng)域中是否有能力完成某任務(wù)的預(yù)期和判斷”[1]。之后，班杜拉更新了這一概念的內(nèi)涵，指出自我效能感具有領(lǐng)域特殊性，個體面對不同領(lǐng)域的任務(wù)時會表現(xiàn)出不同的自信程度。自我效能感理論從此被廣泛應(yīng)用于多個領(lǐng)域。學業(yè)自我效能感(academic self-efficacy)便是自我效能感在學習領(lǐng)域的應(yīng)用與延伸，目前已成為教育學、心理學等領(lǐng)域的重要課題。

國外關(guān)于學業(yè)自我效能感的研究始于20世紀80年代，基于“EBSCO”數(shù)據(jù)庫，以“academic self-efficacy”為 “主題”檢索文獻(文獻截至日期為2018年5月26日)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)匹配的相關(guān)文獻2 104篇。該領(lǐng)域的研究在我國起始于20世紀90年代，在中國知網(wǎng)以“學業(yè)自我效能感”為主題檢索到文獻(文獻截至日期為2018年5月23日)1 342篇，核心期刊和CSSCI文獻共114篇，呈逐年上升趨勢，見圖1。

圖1 國內(nèi)學業(yè)自我效能感年度核心期刊發(fā)文量與總發(fā)文量比較

學業(yè)自我效能感研究迄今已近40年，其間關(guān)于學業(yè)自我效能感的研究視角、方法、內(nèi)容等方面還存在諸多不一致之處，本文擬通過梳理學業(yè)自我效能感的研究脈絡(luò)與未來走向，為推進學業(yè)自我效能感的研究與實踐提供參考。

1 學業(yè)自我效能感的概念、結(jié)構(gòu)與測量

1.1 學業(yè)自我效能感的概念與結(jié)構(gòu)

學業(yè)自我效能感又稱“學習自我效能感”，來源于班杜拉的自我效能理論，本意是指“學習者對自己即將要完成的學習任務(wù)或達成的學習目標給予自己能力的主觀判斷和評價”。其他學者在班杜拉研究的基礎(chǔ)上進行了拓展，如SchunkD H[2]認為個體對自己是否具備成功完成給定學業(yè)任務(wù)所需能力的自信，是個體對自己控制學習行為和學習能力的一種主觀判斷和主觀感受，該界定為自我效能感增加了“自我控制”維度。

國內(nèi)學者對學業(yè)自我效能感的概念界定與Schunk一脈相承。王凱榮等[3]認為，學業(yè)自我效能感由學習能力和學習行為兩個維度構(gòu)成。其中，“學習能力”維度是指個體對自己是否具有順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的能力的判斷和自信；“學習行為”維度是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信[4]。梁宇頌沿用了王凱榮的說法，認為學業(yè)自我效能是指個體對自身成功完成學業(yè)任務(wù)所具有能力的判斷與自信。[4]邊玉芳也把學業(yè)自我效能感劃分為基本能力感和控制感，并將其定義為個體的學業(yè)能力信念，是指學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習能力的一種主觀判斷。[5]

由上述界定可見，當前學者通常認為學業(yè)自我效能感不僅包含了個體對自己學習能力的主觀感受，也包括個體對自己能否駕馭自己能力完成學習任務(wù)的主觀判斷，即對學業(yè)自我效能感持有兩維觀點：學習能力與學習行為。

1.2 學業(yè)自我效能感的測量

測驗法是研究學業(yè)自我效能感最常用的方法。最初，研究者采用一般自我效能感量表來測量學業(yè)自我效能感，使用最廣泛的是由Schwarzer編制的一般自我效能感量表(general self-efficacy)；當下比較常用的有Wood和Laeke編制的學業(yè)自我效能問卷(academic self-efficacy questiolmaire)、Pintrich編制的動機和策略學習問卷(motivational and strategies for learning questionnaire)、Morgan和Jinks編制的學生效能量表(student efficacy scale)等。國內(nèi)運用最廣泛的測量工具是由梁宇頌在Pintrich 和Degroot的基礎(chǔ)上修訂的學業(yè)自我效能感量表。此外，邊玉芳在其博士學位論文中編制了學習自我效能感量表，首個建立了常模的本土化測量工具，見表1。

表1 測量學業(yè)自我效能感的常用量表

此外，還有學者針對某一學科編制的具體學科的學業(yè)自我效能感問卷，比如，Pajares[6]修訂的數(shù)學自我效能感量表，分為解決數(shù)學問題的信心、完成數(shù)學相關(guān)活動的信心和成功學習數(shù)學相關(guān)課程的信心3個維度；仲彥[7]編制的英語學習效能感問卷分為學習目標自信感、課程信任感和課程困難應(yīng)對感3個維度。

2 學業(yè)自我效能感的實證研究

目前有關(guān)學業(yè)自我效能感的實證研究基本都是采用問卷法，除了分析人口學變量因素對學業(yè)自我效能感的影響外，更多的是將學業(yè)自我效能感作為前因變量、結(jié)果變量或者中介變量，考察其與其他變量之間的關(guān)系。

2.1 性別、年級的影響

性別與年級是最有代表性的人口學變量。有關(guān)性別與學業(yè)自我效能感的關(guān)系并沒有一致的結(jié)論。胡桂英、許百華[8]發(fā)現(xiàn)，學習自我效能感不存在顯著的性別差異，而張敏、雷開春[9]的研究表明，男生的學習自我效能感比女生更強。還有研究認為，性別在學業(yè)壓力對學業(yè)自我效能感的影響中存在調(diào)節(jié)作用，具體來講，男生的學業(yè)壓力顯著負向預(yù)測學業(yè)自我效能感。[10]

目前關(guān)于學業(yè)自我效能感的年級差異研究也存在分歧。如：周國韜[11]以某普通中學220名初二學生(男生114人，女生106人)為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)中學生的學習自我效能感呈下降趨勢，且初中二年級的下降最顯著；王才康[12]以廣東珠江三角洲地區(qū)3所中學的845名中學生(男生369人，女生456人；初中生427人，高中生418人)以及廣州市兩所大專院校的400名大學生為樣本，發(fā)現(xiàn)學生的自我效能感隨著年齡的增長而呈現(xiàn)出逐步上升的趨勢；而邰思航[13]以陜西省寶雞市鳳翔縣西街中學的540名學生為樣本提出，學生的學業(yè)自我效能感不存在年級差異。這可能是由于學者們研究所采用的樣本、測量工具等有所不同的緣故，也可能是因為性別、年級、地區(qū)、家庭背景等諸多因素交互產(chǎn)生的結(jié)果。

2.2 學業(yè)自我效能感與學習活動

學習是一個有過程、有結(jié)果的活動，國內(nèi)外學者非常關(guān)注學業(yè)自我效能感對學習活動的影響，包括學習過程和學習結(jié)果等。在學習過程中，學生會產(chǎn)生情緒體驗，如學習壓力和學業(yè)倦怠，而學習成績可以視為學習活動的階段性成果表現(xiàn)。

在教育心理學領(lǐng)域中，有關(guān)自我效能感與學習成績的關(guān)系一直是研究的熱點，且結(jié)論比較一致。研究表明，自我效能感是學習成績的重要預(yù)測因素。[14-15]Robbins S B的元分析也顯示自我效能感對學習成績的影響程度很高。[16]

學業(yè)壓力、學業(yè)倦怠等學習過程變量能夠有效預(yù)測學業(yè)自我效能感。Hossein Jenaabadi等以研究生為樣本研究了學業(yè)倦怠、學業(yè)壓力與學業(yè)自我效能感三者之間的關(guān)系，結(jié)果表明，學業(yè)倦怠與學業(yè)自我效能感、學業(yè)壓力與學業(yè)自我效能感之間顯著負相關(guān)，學生學業(yè)倦怠的增加會導致其學業(yè)自我效能感的下降；學業(yè)壓力的增加會導致自我效能感的降低。[17]You J W以483名韓國大學生為樣本，將學業(yè)壓力、學業(yè)自我效能感、任務(wù)價值作為學習持續(xù)性的預(yù)測變量，研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)壓力與學業(yè)自我效能感之間顯著負相關(guān)，學業(yè)壓力并不完全是一個消極因素，在某些情況下，它可以成為學習持久性的催化劑，促進學業(yè)自我效能感的提高。[18]

2.3 影響學業(yè)自我效能感的因素

采用可視化軟件Citespace 5.2對中國知網(wǎng)有關(guān)“學業(yè)自我效能感”主題的論文進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績、學習倦怠、學習動機、學業(yè)拖延、一般自我效能感、成就動機、學業(yè)情緒、考試焦慮等關(guān)鍵詞成為研究熱點，見表2。文獻分析表明，這些因素以主體內(nèi)因素(即個體的主體意識和傾向，包括生理因素、心理因素和行為因素等)為主，主體間因素(即主體之間、主客體之間影響、互動的交互主體關(guān)系，包括親子關(guān)系、師生關(guān)系、同伴關(guān)系等)得到的關(guān)注比較少。目前少數(shù)影響學業(yè)自我效能感主體間因素的研究大致可以分為三類：家庭因素、教師因素、同伴關(guān)系等因素。

表2 國內(nèi)學業(yè)自我效能感為主題的關(guān)鍵詞共現(xiàn)量表

2.3.1 家庭因素

家庭背景是培養(yǎng)學生學業(yè)信心和生活成功期望的關(guān)鍵因素，研究表明，家庭背景(包括家庭社會經(jīng)濟地位、父母參與、父母期望等)是影響學生學業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要因素。[19-20]Mihyeon Kim考察了家庭背景對學生學業(yè)自我效能感的影響，結(jié)果表明家庭背景對學業(yè)自我效能的預(yù)測是積極的。家長參與子女的教育以及家長與子女的緊密關(guān)系，對學生的學業(yè)效能有正向影響；而且，家庭背景經(jīng)由其對學業(yè)自我效能感的影響，進一步影響了學生的職業(yè)生涯和人生成功預(yù)期。[21]此外，有研究分析發(fā)現(xiàn)，家庭功能(內(nèi)聚性和適應(yīng)性)模型顯著地預(yù)測了學業(yè)自我效能感和學校參與程度，具有平衡凝聚力的家庭中，青少年的學業(yè)自我效能信念和學校參與水平顯著高于家庭凝聚力較低的家庭。[22]與國外研究呼應(yīng)，國內(nèi)學者也證明家庭背景能夠積極預(yù)測學生的學業(yè)自我效能感。[23-24]家庭教養(yǎng)方式作為背景變量是學業(yè)自我效能感的重要預(yù)測變量，父母的情感溫暖與關(guān)愛能夠培養(yǎng)子女的積極態(tài)度與自信心，有利于培養(yǎng)子女積極的自我效能感。[25]顯然，家庭因素的確能夠影響學生的學業(yè)自我效能感，但是其內(nèi)在心理機制如何，尚有待進一步研究。

2.3.2 教師因素

Bronfenbrenner提出的生物生態(tài)模型理論，微系統(tǒng)是對人產(chǎn)生最直接影響的環(huán)境，具體來說，教師作為學校微系統(tǒng)中對學生產(chǎn)生直接影響的重要他人，能夠通過師生互動對學生產(chǎn)生重要影響。

有研究發(fā)現(xiàn)教師的教學方式是影響特定學科學業(yè)自我效能感的重要外部因素，如黃麗敏等[26]指出，采用分解式呈現(xiàn)教學目標策略，能提高地理學科的學業(yè)自我效能感。此外，還有研究探討教師期望、師生關(guān)系對學生學業(yè)自我效能感影響的研究，如曹陽以289名中學生為被試，探討教師期望對學業(yè)效能感的影響，研究發(fā)現(xiàn)教師對學生的情感投入越多，越能夠?qū)W生產(chǎn)生積極影響，從而促使學生提高學業(yè)自我效能感。[27]許夢珂以487名大學生為被試，探究大學生師生關(guān)系對學業(yè)自我效能感的影響，研究發(fā)現(xiàn)，正向的師生關(guān)系對學生的學業(yè)自我效能感存在一定的促進作用，而負向的師生關(guān)系則對學生的學業(yè)自我效能感產(chǎn)生消極影響。[28]

2.3.3 同伴關(guān)系因素

學生進入青少年期后，個體更加獨立于父母，同伴關(guān)系變得更加重要。與此同時，同伴群體也被視為個體的“社會化代理人”(socialization agents)，對青少年的身心、情緒及認知發(fā)展產(chǎn)生重要影響。[29]

青少年與同伴和朋友的關(guān)系一直是心理學研究者的興趣所在。Ellen從能力信念、動機信念、學習行為等方面，探討了同伴群體之間的影響與學業(yè)成就的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，同伴群體不僅在能力信念、動機信念、學習行為方式等方面具有明顯的相似性，而且這幾方面也相互影響。[30]黃赟以400名高中學生為被試，研究了高中生學業(yè)自我效能感、自尊與同伴群體之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)同伴關(guān)系較好的學生學業(yè)自我效能感較高，反之，學業(yè)自我效能感高的學生，在人際交往方面也比較自信，所以能夠與同伴建立良好的關(guān)系。[31]由此可見同伴關(guān)系與學業(yè)自我效能感互相影響。

3 學業(yè)自我效能感的培養(yǎng)

已有大量研究證明，學業(yè)自我效能感與學生的學業(yè)行為、學業(yè)成就密切相關(guān)，若能提高學業(yè)自我效能感，則對于學生的學習將具有事半功倍的效果。按照班杜拉的自我效能感理論，實際體驗、范本、鼓勵、氛圍這4個因素能夠影響個體的自我效能感。目前國內(nèi)關(guān)于學業(yè)自我效能感培養(yǎng)的研究不多，主要處于對策建議層面，往往與某一學科緊密結(jié)合，在教學過程中運用相關(guān)的方法培養(yǎng)和提升該學科的學業(yè)效能感。例如，王翠萍等發(fā)現(xiàn)，數(shù)學教學中構(gòu)建的滲透培育模式能夠顯著提高學生的學習自我效能感。[32]連蘭提出，高中生數(shù)學學習自我效能感的有效培養(yǎng)策略包括積極的語言暗示、數(shù)學反思日記、成功體驗、榜樣示范、愉快的數(shù)學課堂氣氛等。[33]此外，歸因理論影響人的信念、情感和行為，有研究利用歸因理論進行實驗研究，發(fā)現(xiàn)歸因訓練能夠強化學習動機，增強學生的自我效能感。[34-35]

4 學業(yè)自我效能感研究的未來走向

(1)擴大研究對象的范圍。目前關(guān)于學業(yè)自我效能感的研究多集中于大中小學生，對于其他群體的研究涉及較少，當今世界正處于終身學習型社會，因此，未來可以研究成人、在職群體的學業(yè)自我效能感。

(2)橫斷研究與縱向研究相結(jié)合。國內(nèi)關(guān)于學業(yè)自我效能感的測量多采用橫斷研究，而橫斷研究不能描述個體發(fā)展的真實情況，已有的個別縱向研究也存在地區(qū)局限性、年齡跨度小、樣本量小等問題，因此，未來可以采用橫斷與縱向相結(jié)合的方法對學業(yè)自我效能感進行更深入的研究。

(3)重視主體間性因素的研究。目前關(guān)于該領(lǐng)域的研究，多為學業(yè)自我效能感與重要學習變量之間的研究，多數(shù)研究以“學業(yè)自我效能感”為預(yù)測變量，以相關(guān)變量為因變量，而這些因變量都是學生的個體內(nèi)變量。也就是說，既有研究多數(shù)將學生作為一個獨立的主體，忽視主體間互動因素的研究。主體間性教育是近年來我國主體性教育理論研究新的生長點，主體間性的提出，解決了主體性教育的困境[36]，因此，未來可以將該理論運用到該領(lǐng)域的研究中，以豐富學業(yè)自我效能感的研究視角。

(4)引入團體心理輔導技術(shù)。目前國內(nèi)外關(guān)于學業(yè)自我效能感的培養(yǎng)及干預(yù)研究較為薄弱，局限于從班杜拉提出的實際體驗、范本、鼓勵、氛圍等4個方面進行干預(yù)和培養(yǎng)。團體心理輔導技術(shù)實現(xiàn)了社會學習理論、群體動力學理論、人本咨詢理論的有機融合，有實證研究表明，團體心理輔導技術(shù)能夠有效提升學生的學業(yè)自我效能感，未來的研究可以將團體心理輔導技術(shù)引入學業(yè)自我效能感。[37-38]

(5)借力教育認知神經(jīng)科學。近年來，教育認知神經(jīng)科學引起了國內(nèi)外學者的廣泛關(guān)注，儼然已成為未來科學研究的重要領(lǐng)域之一，它能夠揭示認知與學習、認知與教育相互促進相互制約的本質(zhì)，腦科學與教育未來具有廣闊的發(fā)展前景，因此，我們期待認知神經(jīng)科學與教育理論能夠取得突破性進展，以期能夠為學業(yè)自我效能感的研究注入新的活力。