袁 斐

（南昌工程學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江西南昌）

1 引言

一般來(lái)說(shuō)，在與第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程相關(guān)的所有因素中，應(yīng)優(yōu)先考慮輸入和輸出?；旧希月?tīng)和讀的形式通常被認(rèn)為是輸入，而寫(xiě)和說(shuō)通常被認(rèn)為是輸出方式。實(shí)際上，在課堂實(shí)踐中，教師的輸入和輸出教學(xué)方法可能有所不同。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，清楚他們選擇的方法是否可以有效地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平非常重要。

2 輸入和輸出的簡(jiǎn)要概述

長(zhǎng)期以來(lái)，如何采用正確的教學(xué)方法來(lái)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力一直是一個(gè)熱門(mén)問(wèn)題。原因是不同的學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)能力，知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，這給語(yǔ)言提供者滿(mǎn)足這些學(xué)習(xí)者的需求帶來(lái)了挑戰(zhàn)和困難。因此，有必要分別深入了解輸入和輸出處理過(guò)程，以提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利程度。

2.1 輸入輸入過(guò)程是教師幫助學(xué)生將顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的一種方式

根據(jù)Ellis（2002）[1]，掌握語(yǔ)音和音韻策略，閱讀，拼寫(xiě)，詞匯，形態(tài)語(yǔ)法，公式語(yǔ)言，語(yǔ)言理解，語(yǔ)法，句子產(chǎn)生和其他語(yǔ)言技能的過(guò)程受輸入頻率的影響。為了使學(xué)生熟悉語(yǔ)言知識(shí)，教師需要采用適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。更具體地說(shuō)，學(xué)習(xí)者能否達(dá)到語(yǔ)言能力取決于有效的投入。但是，有時(shí)由于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，解釋能力，理解能力和知識(shí)基礎(chǔ)的不同，他們的學(xué)習(xí)水平并沒(méi)有提高。等于輸入。結(jié)果，語(yǔ)言班的所有學(xué)生都很難理解每條信息。另外，根據(jù)Vanpatten（1993）和 Cadierno（1993）[2]的說(shuō)法，輸入處理包括策略和機(jī)制，這些策略和機(jī)制可以改善理解過(guò)程中的形式-意義聯(lián)系。因此，如何在語(yǔ)言課中安排形式集中的教學(xué)時(shí)間和意思集中的教學(xué)時(shí)間已經(jīng)成為語(yǔ)言教學(xué)中需要注意的問(wèn)題。尤其是在口語(yǔ)課中，教師需要更多地專(zhuān)注于以意思為中心的教學(xué)，而不是以形式為中心的教學(xué)，這主要是因?yàn)榭谡Z(yǔ)英語(yǔ)教學(xué)是交流性的，學(xué)習(xí)者需要利用語(yǔ)言知識(shí)與老師和同伴互動(dòng)。相反，在寫(xiě)作課上，寫(xiě)作需要比說(shuō)話更復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)和單詞形式。因此，應(yīng)提及Krashen（1982）[3]提出的輸入假設(shè)“i+1”的模式。在他的研究中，“i”代表當(dāng)前的能力，“1”是語(yǔ)言知識(shí)的象征，略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言水平，也稱(chēng)為可理解的輸入。但是，此模式是否自動(dòng)出現(xiàn)在班級(jí)中實(shí)際上取決于學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語(yǔ)言水平。更重要的是，Johnson（2001）[4]還指出，實(shí)際上不可能評(píng)估“i”的定義。

2.2 輸出除了輸入外，輸出是教師幫助第二語(yǔ)言習(xí)得者充分利用其內(nèi)部知識(shí)以提高準(zhǔn)確性的另一個(gè)重要過(guò)程。

輸出也是幫助學(xué)習(xí)者將否定詞轉(zhuǎn)換為活動(dòng)詞的重要過(guò)程。此外，根據(jù)Swain＆Lapkin（1995）[5]，輸出假設(shè)意味著即使對(duì)話者沒(méi)有提供隱性或顯性反饋，學(xué)生也可能注意到自己的語(yǔ)言水平和目標(biāo)語(yǔ)言之間的差距。但是，輸出并不是取得成功的唯一方法。根據(jù)Krashen（1982）[3]，盡管輸出有助于語(yǔ)言習(xí)得，但它是間接的。換句話說(shuō)，當(dāng)您與他人交流時(shí)，他人也會(huì)與您交流，這會(huì)影響學(xué)習(xí)者的投入。關(guān)于輸出，Vanpatten和Williams（2015）[6]也指出輸出的另一個(gè)特征是自動(dòng)化，這意味著語(yǔ)言的使用途徑。大多數(shù)教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一開(kāi)始在課堂上使用這種方法很困難，因?yàn)樗枰獙W(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。但是，如果老師和學(xué)生都很好地掌握了該方法，他們就會(huì)習(xí)慣了。

3 輸入和輸出對(duì)SLA的影響

輸入和輸出對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程都有正反作用。在我的實(shí)際環(huán)境中，例如口語(yǔ)和寫(xiě)作課，輸入主要用于交流和聽(tīng)力，而輸出則主要用于口語(yǔ)和寫(xiě)作。但是，在輸入處理中將采用諸如拼寫(xiě)和與語(yǔ)音相關(guān)的技能（語(yǔ)調(diào)，重音，聲樂(lè)和輔音）之類(lèi)的形式，以特別滿(mǎn)足中級(jí)和低級(jí)學(xué)生的需求。此外，其他形式的培訓(xùn)將用于培訓(xùn)不同級(jí)別的學(xué)習(xí)者，例如句子制作，通過(guò)L2進(jìn)行翻譯和回答問(wèn)題或進(jìn)行小型演示。因此，為了提高課堂效率，有必要讓老師盡可能多地了解不同學(xué)生的語(yǔ)言水平，學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)。相反，由于班級(jí)中學(xué)生的個(gè)人變量不同，很難采用適合每個(gè)學(xué)習(xí)者的形式。

3.1 積極效果

無(wú)論在口語(yǔ)或?qū)懽髡n堂上，輸入和輸出都是必不可少的部分。輸入和輸出是否應(yīng)該花費(fèi)大量時(shí)間，取決于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。此外，應(yīng)注意，輸入始終是語(yǔ)言習(xí)得中輸出的前提。高成就者，中學(xué)生和低水平學(xué)生都希望通過(guò)輸入和輸出處理來(lái)提高他們的語(yǔ)言準(zhǔn)確性和流利程度。然而，不同的第二語(yǔ)言習(xí)得者具有不同的學(xué)習(xí)需求。例如，一些高水平的學(xué)習(xí)者經(jīng)常在課堂上表現(xiàn)出很大的主動(dòng)性，他們總是渴望獲得更多新單詞，成語(yǔ)和搭配來(lái)吸收和存儲(chǔ)知識(shí)。

他們也渴望有更多機(jī)會(huì)練習(xí)口語(yǔ)和寫(xiě)作，以便老師指出自己的錯(cuò)誤和錯(cuò)誤。更準(zhǔn)確地說(shuō)，他們更喜歡以含義為中心的說(shuō)明，而不是以形式為中心的說(shuō)明。另一個(gè)原因是他們能夠更快地掌握語(yǔ)言知識(shí)。也就是說(shuō)，他們有時(shí)是敏捷的思想家。當(dāng)講師提到口語(yǔ)搭配在口語(yǔ)課中引起學(xué)生的注意時(shí)，一些成績(jī)斐然的人會(huì)熟練地思考其他相關(guān)的口語(yǔ)搭配，例如喝酒，拿手機(jī)，打車(chē)等等。當(dāng)他們進(jìn)行一些練習(xí)（例如將中文句子翻譯成英語(yǔ)句子）時(shí)，他們通?？梢运愠霾煌木渥咏Y(jié)構(gòu)進(jìn)行翻譯，例如定語(yǔ)從句，定語(yǔ)從句，狀語(yǔ)從句等。因此，這些學(xué)生在某種程度上很容易提取所存儲(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)。有時(shí)這也會(huì)激發(fā)教師的內(nèi)部知識(shí)。對(duì)于一些普通學(xué)生和貧困學(xué)生而言，他們更可能是優(yōu)秀的聽(tīng)眾，因此聽(tīng)和讀對(duì)他們來(lái)說(shuō)是不錯(cuò)的選擇。在口語(yǔ)課上，老師需要多說(shuō)些話，因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有足夠的第二語(yǔ)言知識(shí)來(lái)傳達(dá)信息，有時(shí)，他們需要共同回應(yīng)才能進(jìn)行練習(xí)。這些不僅可以幫助他們獲得和鞏固更多的知識(shí)，而且可以保護(hù)他們的自信心和自尊心。關(guān)于可理解的輸入，并非所有第二語(yǔ)言習(xí)得者都可以用這種方法來(lái)指導(dǎo)，特別是對(duì)于那些熟練程度較低的學(xué)生。有時(shí)，如果“i+1”模式的方法或材料偏離學(xué)生當(dāng)前的語(yǔ)言水平太遠(yuǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致焦慮，緊張和學(xué)習(xí)效率低下。大多數(shù)貧困學(xué)生只需要弄清楚他們以前所學(xué)到的知識(shí)并成功輸出。相反，大多數(shù)中級(jí)和高級(jí)學(xué)習(xí)者都愿意獲得超出其水平的知識(shí)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這是提高其語(yǔ)言水平的有效方法。有時(shí)，輸入頻率會(huì)對(duì)所有學(xué)生的口語(yǔ)和寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生很大影響。但是，老師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)多少時(shí)間取決于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，記憶和理解能力。在大多數(shù)情況下，只要老師嘗試重讀，學(xué)生就可以成功地最終建立對(duì)知識(shí)的理解。而且，當(dāng)他們經(jīng)常接觸地道英語(yǔ)并達(dá)到一定水平時(shí)，他們可能會(huì)注意到自己和目標(biāo)語(yǔ)言之間的差距。

3.2 負(fù)面影響投入和產(chǎn)出有時(shí)會(huì)由于各種原因給學(xué)習(xí)者帶來(lái)負(fù)面影響。以口語(yǔ)課為例，如果教師傾向于采用單一的輸出過(guò)程，例如通過(guò)他們的第二語(yǔ)言自由回答問(wèn)題，那么高成就者可能會(huì)占據(jù)大部分與老師互動(dòng)的機(jī)會(huì)和時(shí)間，這不利于其他學(xué)生。這會(huì)降低其他學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效率。最重要的是，教師在輸入處理中更多地關(guān)注以形式為中心的教學(xué)，也可能導(dǎo)致一些問(wèn)題。在課堂上教給學(xué)生語(yǔ)法規(guī)則，句子結(jié)構(gòu)甚至單詞構(gòu)成；但是，在輸出處理中，學(xué)生仍然發(fā)現(xiàn)很難靈活地使用語(yǔ)言知識(shí)。原因是缺少L2上下文會(huì)阻止他們正確使用該語(yǔ)言。在這種情況下，學(xué)習(xí)將變得效率低下，難以理解且難以理解。例如，學(xué)生對(duì)有效和效率的使用感到困惑；學(xué)費(fèi)和直覺(jué)；運(yùn)輸和交通；學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)；選擇和選擇等。不正確的搭配很常見(jiàn)。有時(shí)，他們?cè)诒磉_(dá)某些內(nèi)容時(shí)也會(huì)濫用某些單詞格式。例如，便利我們的生活和交通純凈的生活習(xí)慣；城市；現(xiàn)代技術(shù)。盡管他們對(duì)S+V，S+V+O，S+V+P，S+V+O+OC，S+V+IO+DO和其他基本句子模式有很好的命令，并且知道哪種單詞構(gòu)成每個(gè)句子應(yīng)使用的形式，它們對(duì)詞綴和詞根不敏感。他們中有些人不能明確指出以ce，cy，ty，ment，ship結(jié)尾的單詞是名詞的符號(hào)，而諸如live之類(lèi)的單詞不能用作形容詞。此外，還可能會(huì)出現(xiàn)一些發(fā)音問(wèn)題，如提示，摘要，甜品和錄音。原因是這些單詞的發(fā)音因含義而異。中式英語(yǔ)也是L2類(lèi)中的常見(jiàn)問(wèn)題。

同樣，過(guò)分依賴(lài)意義教學(xué)也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生負(fù)面影響。沒(méi)有足夠的輸入頻率和良好的知識(shí)基礎(chǔ)，第二語(yǔ)言習(xí)得者在說(shuō)或?qū)憰r(shí)更容易犯錯(cuò)誤和錯(cuò)誤。為了說(shuō)明，一些常見(jiàn)的錯(cuò)誤，例如單數(shù)和復(fù)數(shù)形式，第三人稱(chēng)單數(shù)，狀語(yǔ)修飾語(yǔ)的位置以及沒(méi)有介詞和介詞的濫用和雙重謂詞。

4 結(jié)論

輸入和輸出的現(xiàn)狀的確得到了所有教師的高度評(píng)價(jià)。在與表達(dá)相關(guān)的課堂中，盡可能自然地習(xí)得語(yǔ)言起著至關(guān)重要的作用。因此，在習(xí)得過(guò)程中，教師和學(xué)習(xí)者都應(yīng)相互合作，不僅要找到有效的教與學(xué)方法，而且還要激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。