梁巍

課程與教學(xué)是各類殘疾兒童康復(fù)教育得以實施的基礎(chǔ)，聽障兒童全面康復(fù)也是如此，其特殊需求表現(xiàn)在早期康復(fù)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施等方面，貫穿于知識傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)的各個領(lǐng)域。因此，必須重視聽障兒童早期康復(fù)教育課程的設(shè)計、開發(fā)與運用，它影響著聽障兒童早期康復(fù)教育的進(jìn)程與水平。無論課程改革或課程創(chuàng)新，都需要對聽障兒童早期康復(fù)教育課程與教學(xué)論研究所包含的兩個根本問題進(jìn)行思考，即“教什么”、“怎樣教”，這必然涉及“課程組織”這個命題。

1 課程組織的內(nèi)涵

課程組織（curriculum organization）即“系統(tǒng)地處理編制技法和人、物條件的相互關(guān)系，以教育目標(biāo)為準(zhǔn)繩，加以組織的一連串活動的總稱”[1]。聽障兒童早期康復(fù)教育課程的組織，是貫穿于聽障兒童早期康復(fù)教育過程的一個重要組成部分，是將一切可能有利于聽障兒童全面康復(fù)的因素組織起來的活動?？梢詣澐譃閺V義的課程組織和狹義的課程組織。廣義的課程組織是指將選定的康復(fù)教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為聽障兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并對學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行安排、組合、整合的過程。狹義的課程組織是早期康復(fù)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)在形成課程理念、確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容后，有目的、有計劃地將早期康復(fù)教育課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為聽障兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并將學(xué)習(xí)經(jīng)驗序列化、整合化、連續(xù)化的過程。

課程組織蘊(yùn)含3層涵義：（1）課程組織是教師將選定的康復(fù)教育內(nèi)容創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為聽障兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程?？祻?fù)教育內(nèi)容是指外在于聽障兒童的聽力語言康復(fù)知識和技能。學(xué)習(xí)經(jīng)驗則是聽障兒童以已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在最少受限制的情境中與其能做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。它強(qiáng)調(diào)以下3方面：①學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須以聽障兒童已有的經(jīng)驗和心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)與外界環(huán)境發(fā)生作用，強(qiáng)調(diào)聽障兒童在康復(fù)學(xué)習(xí)活動中的主動性和能動性，強(qiáng)調(diào)他們在活動中學(xué)習(xí)心理與經(jīng)驗環(huán)境的雙向互動；②學(xué)習(xí)經(jīng)驗只有在最少受限制的環(huán)境中才會發(fā)生；③每個聽障兒童原有的經(jīng)驗不一樣，具體在同一環(huán)境下，所形成的經(jīng)驗也不一樣，因而，學(xué)習(xí)經(jīng)驗具有個體性和獨創(chuàng)性，這種經(jīng)驗是個體建構(gòu)或創(chuàng)造出來的。（2）課程組織是將學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行安排、組合、整合，其目的是實現(xiàn)聽障兒童的生命優(yōu)化[2]。因而，課程組織必須關(guān)注聽障兒童個體的生命價值，充分考慮他們的學(xué)習(xí)本性。（3）課程組織是一個連續(xù)的過程，要充分考慮聽障兒童個體已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是聽障兒童已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解的過程。這個過程主要包括兩個方面：①對新信息或知識的理解是通過運用已獲得的經(jīng)驗，超越所提供的信息或知識建構(gòu)而成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；②從記憶系統(tǒng)中所提取的信息或經(jīng)驗本身，要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不是單純的提取。

因此，聽障兒童早期康復(fù)教育的課程組織必須以聽障兒童的學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，涉及康復(fù)教學(xué)內(nèi)容的組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗（或?qū)W習(xí)體驗）的組織兩個維度。單純康復(fù)教學(xué)內(nèi)容（如聽覺訓(xùn)練或言語訓(xùn)練）的組織不能實現(xiàn)聽障兒童經(jīng)驗與行為的改變，必須深入到他們心理發(fā)展的層面。這是因為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗而引起的。這種經(jīng)驗不僅包括外部環(huán)境的刺激、個體的練習(xí)，更重要的包括個體與環(huán)境的相互作用。通過個體的經(jīng)驗達(dá)成學(xué)習(xí)，也就是個體特征與環(huán)境的諸因素相互作用，才能引起聽障兒童行為和思維的變化。與此同時，課程組織的過程是使聽障兒童的經(jīng)驗系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、順序化、整合化、質(zhì)優(yōu)化的過程，其目的是產(chǎn)生組合性康復(fù)教育效應(yīng)，從而幫助聽障兒童獲得有序增長或可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

2 課程組織中的常見問題

由于我國聽障兒童早期康復(fù)教育課程的研制工作剛剛起步，相對于課程組織，多數(shù)人更關(guān)注課程結(jié)構(gòu)，因此，在聽障兒童早期康復(fù)教育課程組織中常會出現(xiàn)以下問題。

2.1 主客二分狀態(tài)明顯

長期以來，聽障兒童早期康復(fù)教育課程的編制多采用權(quán)威機(jī)構(gòu)組織教材，專職編輯人員與學(xué)科專家按照學(xué)科的邏輯和聽障兒童心理發(fā)展階段，具體操作教材的編寫與組織任務(wù)，而教師成了課程的執(zhí)行者，把該由教師完成的課程組織任務(wù)上移到專職的教材編輯人員與學(xué)科專家手中。由于課程組織任務(wù)上移，課程組織后面的環(huán)節(jié)——課程實施成了教師將外在于聽障兒童的知識傳遞給學(xué)生的過程，教學(xué)任務(wù)就被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧。教學(xué)過程就是教師講授、學(xué)生記憶和練習(xí)為主的被動接受過程。這種直接傳遞知識的做法——教師通過外在的手段將課程灌輸給聽障兒童，由于聽障兒童缺乏動機(jī)與興趣，往往遭到抵制。課程內(nèi)容（知識）成了外在于聽障兒童的客體，課程中出現(xiàn)了主客二分現(xiàn)象，即聽障兒童與課程處于分離狀態(tài)，無法達(dá)到整合與同一。

2.2 “內(nèi)容”觀念占據(jù)主導(dǎo)地位

由于作為課程載體的教材多由專職編輯人員與學(xué)科專家編寫，其內(nèi)容組織多采取線性、演繹的方式。教師成了內(nèi)容的灌輸者，這種方式在某種程度上可以保證認(rèn)知水平的教育效率及質(zhì)量的提高，但只是從學(xué)科的邏輯順序組織課程內(nèi)容，忽視了聽障兒童的心理特征、個別差異，只求同、不求異，無視不同發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)容的不同邏輯特點，導(dǎo)致康復(fù)教育、教學(xué)過程只停留在低層次的認(rèn)知訓(xùn)練水平，忽視了聽障兒童的情感、意志，也忽視了他們經(jīng)驗的內(nèi)化。在康復(fù)教學(xué)實踐第一線的教師因缺乏參與課程研制及教材編寫的機(jī)會與權(quán)利，逐漸習(xí)慣于灌輸式教學(xué)，喪失了對創(chuàng)造性課程方案研制的積極性、主動性。這種情況下，聽障兒童早期康復(fù)教育課程理念的發(fā)展也受到制約。研究者只能跟在教材研制者的課程思想后面亦步亦趨，甚至不能對課程乃至教材的合理性產(chǎn)生懷疑，因而能夠研究的就只有教學(xué)方法而已，對課程組織的研究一直停留在教材編排和教材結(jié)構(gòu)方面，不能深入到課程組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗層面。

2.3 過分強(qiáng)調(diào)“特殊支撐課程”

由于特殊支撐課程在聽障兒童早期康復(fù)教育課程基礎(chǔ)形態(tài)中，是以滿足其特殊需要（如聽覺、語言、言語、認(rèn)知等）而存在的，尤受課程組織者或研制者特別重視。在課程組織中，無論是研制的投入、課時比重分配，還是課程實施過程的人力資源和條件的保障、支持程度上，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出對普通教育課程和融合性課程的關(guān)注。事實上，這樣的做法就會導(dǎo)致聽障兒童全面康復(fù)與發(fā)展理念難以貫徹——“既要滿足聽障兒童共性發(fā)展需要，又要滿足聽障兒童的特殊教育需要，并使其在滿足兩方面需要間達(dá)到平衡與協(xié)調(diào)”這一要求只能變成一種空想，從而導(dǎo)致殘疾兒童早期康復(fù)教育課程結(jié)構(gòu)的失衡，繼而造成課程實施過程中的異變和實施效果的衰減。

2.4 心理學(xué)基礎(chǔ)的缺乏

一段時期以來，有關(guān)聽障兒童康復(fù)教育課程的設(shè)計與組織都是基于傳統(tǒng)認(rèn)識論的邏輯框架下進(jìn)行的，把教學(xué)看作本質(zhì)上是一種認(rèn)識過程。其中主要表現(xiàn)為兩種觀點，其一表現(xiàn)為“特殊認(rèn)識說”，即認(rèn)為人類認(rèn)識過程與教學(xué)過程是一致的，具體表現(xiàn)為：認(rèn)識主體的一致性；認(rèn)識檢驗標(biāo)準(zhǔn)的一致性；認(rèn)識過程的順序一致性；認(rèn)識結(jié)果的一致性，只是教學(xué)作為一種認(rèn)識過程有自己的特殊性，這種特殊性表現(xiàn)在教學(xué)過程具有“間接性、有領(lǐng)導(dǎo)、有教育性”3個特點；其二表現(xiàn)為“認(rèn)識發(fā)展說”，認(rèn)為“教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，也是一個促進(jìn)兒童身心發(fā)展的過程。無論以哪一種傳統(tǒng)認(rèn)識論觀點為基礎(chǔ)的教學(xué)認(rèn)識論，其所秉持的一種對象性的思維方式，即實體思維方式[3]。因此，以傳統(tǒng)認(rèn)識論為基礎(chǔ)的課程研制，并沒有充分考慮兒童與課程兩者之間的相互依存性和相互作用。正如皮亞杰所言，“傳統(tǒng)認(rèn)識論只顧到高級水平的認(rèn)識，換言之，即只顧到認(rèn)識的某些最后結(jié)果”[4]。而對于認(rèn)識是如何發(fā)生的、抽象思維和形象思維是怎樣獲得的、高級水平與低級水平的認(rèn)識關(guān)系如何，以及認(rèn)知、情感、意志如何統(tǒng)一等等，傳統(tǒng)認(rèn)識論則無法回答。故傳統(tǒng)的認(rèn)識論既不能作為課程與教學(xué)論的根本基礎(chǔ)，也不能作為課程組織的根本基礎(chǔ)。課程組織的根本基礎(chǔ)應(yīng)該是心理學(xué)理論，尤其是兒童的心理學(xué)理論。

以心理學(xué)理論作為課程設(shè)計或組織的基礎(chǔ)，是因為心理學(xué)一方面為此提供了有關(guān)腦科學(xué)、人的思維與智力發(fā)展理論，另一方面也提供了學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論。沒有心理學(xué)提供的心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)動機(jī)與認(rèn)知策略理論、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度理論等理論，就不可能有現(xiàn)代聽障兒童康復(fù)教育課程與教學(xué)論的形成與發(fā)展。

2.5 學(xué)習(xí)經(jīng)驗觀念貫徹不到位

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，兒童的學(xué)習(xí)是為了建構(gòu)知識，而不是直接將知識裝入大腦。而知識的建構(gòu)必須以學(xué)習(xí)為條件，以獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗為前提，個體在獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗以后，經(jīng)過個體的一系列心理運作，才能建構(gòu)個人的知識[5]。個體獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗越多，建構(gòu)的個人知識也會越多。具化到聽障兒童早期康復(fù)教育課程的組織而言，一個完整的康復(fù)教育目標(biāo)應(yīng)包括對其涉及的相關(guān)行為的陳述，也包括對行為所涉及的內(nèi)容的陳述。內(nèi)容的主要組成部分是知識（包括認(rèn)知、技能和情感領(lǐng)域3個方面），由于內(nèi)容（知識）是不能直接傳遞給聽障兒童的，只能通過教師將內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并對它們進(jìn)行安排與指導(dǎo)。聽障兒童在教師的引導(dǎo)下，獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗，經(jīng)過同化、順應(yīng)和反省而建構(gòu)個人的知識。他們建構(gòu)了課程目標(biāo)中所規(guī)定的知識，也就在一定程度上達(dá)到了課程目標(biāo)。盡管內(nèi)容所涵蓋的知識與聽障兒童個體所建構(gòu)的知識存在差異，但也存在著某種共通性。因此，我們必須將選自來源于文化的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為聽障兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這是課程組織中必須明確的問題。

但是在具體康復(fù)教育實踐中，教學(xué)過程僅被理解為知識、技能的“傳授-接受”過程。教師的教學(xué)也多表現(xiàn)為遵照既定的程序，講授有結(jié)論的、系統(tǒng)化的知識，遵循“從感性上升到理性認(rèn)識，再由理性認(rèn)識發(fā)展到實踐?！卞e誤地認(rèn)為，如果讓兒童在活動中學(xué)習(xí)，得到的只是直接經(jīng)驗，因而忽視了人類間接經(jīng)驗的傳授，不利于他們掌握系統(tǒng)知識。一方面表現(xiàn)為沒有考慮兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，一味灌輸現(xiàn)成的知識，使聽障兒童的學(xué)習(xí)生活充滿了乏味和厭倦；一方面表現(xiàn)為康復(fù)教學(xué)與實際生活的自然情境脫離，使所教授的知識不能得到很好的泛化和應(yīng)用；另一方面還表現(xiàn)為傳授知識、掌握技能成為了聽障兒童早期康復(fù)教育的全部或核心，相對忽視了兒童情感、動機(jī)、態(tài)度、意志、審美情趣、個性心理品質(zhì)等方面的養(yǎng)成與培建。聽障兒童早期康復(fù)教育實踐中的種種表現(xiàn)，恰恰說明有關(guān)兒童“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”觀念并未得到全面而深入有效的貫徹。

3 課程組織優(yōu)化的策略

造成聽障兒童早期康復(fù)教育課程組織出現(xiàn)問題的成因是多方面的。有關(guān)學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)識問題，有作為學(xué)習(xí)經(jīng)驗這一概念內(nèi)涵的理解問題，有關(guān)于兒童心理發(fā)展不同階段特點要求課程與之相互依存的把握問題，還有關(guān)乎兒童與環(huán)境相互依賴、相互作用的關(guān)系的營造與維持問題。其中最為根本的成因是課程組織者在把握和處理“學(xué)科、兒童、社會”三者之間的關(guān)系時出現(xiàn)了“鐘擺現(xiàn)象”，即在實踐中，課程組織始終在“學(xué)科、兒童、社會”3個中心之間搖擺，呈現(xiàn)出動蕩不定的趨勢[6]。克服課程組織過程中的“鐘擺現(xiàn)象”，切實解決“從內(nèi)容（教師所教的知識）到兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化”，課程組織優(yōu)化必須堅持和貫徹如下策略。

3.1 協(xié)調(diào)和擺正“三中心”的位置

學(xué)科中心論、兒童中心論、社會中心論是支配聽障兒童早期康復(fù)教育課程組織或設(shè)計的3種基本理論，在各類課程組織過程中都有其積極的作用，但如果試圖將其中的一種作為唯一合理的課程組織理論是不切實際的。在課程組織中要在充分考慮社會生產(chǎn)、科技發(fā)展、培養(yǎng)目標(biāo)的同時，兼顧聽障兒童的身心發(fā)展的需要與可能，從人類文化科學(xué)寶庫中精選最典型的知識，組成各級各類的課程。

3.2 加強(qiáng)綜合或整合課程的組織

為了避免“鐘擺現(xiàn)象”的產(chǎn)生，有效途徑之一就是加強(qiáng)綜合或整合課程的組織設(shè)計，這種課程注意克服學(xué)科課程分工過細(xì)的缺點，把彼此鄰近的學(xué)科內(nèi)容組成范圍較廣的學(xué)科體系，能夠適應(yīng)聽障兒童心理發(fā)展與康復(fù)的需要。由于綜合或整合課程強(qiáng)調(diào)綜合知識，強(qiáng)調(diào)各科教師的協(xié)作教學(xué)，易于聯(lián)系生活和社會實際。由此看來，綜合或整合課程容易處理好聽障兒童、學(xué)科、社會三者關(guān)系，有利于消除課程組織的“鐘擺現(xiàn)象”。

3.3 實現(xiàn)情境模式下的有序化組織

英國著名課程理論家勞頓以“文化分析（cultural analysis）”理論為基礎(chǔ)提出了一種綜合化的課程即情境中心論課程組織模式，簡稱情境模式（situational model）[7]。該模式既能包含目標(biāo)模式，又能包含過程模式的綜合化課程組織或設(shè)計模式，被譽(yù)為是一種靈活的、適應(yīng)性較強(qiáng)的課程組織模式。它強(qiáng)調(diào)，應(yīng)將課程組織或設(shè)計開發(fā)置于廣闊的社會文化結(jié)構(gòu)中，以社會文化作為課程的邏輯起點，保證課程內(nèi)容具有社會文化精華的特征，并使其與社會生活及兒童心理發(fā)展相關(guān)聯(lián)。使學(xué)生善于適應(yīng)他們步入社會后將要面臨的各種情境，并能對周圍環(huán)境施加影響。否則，課程將游離于社會現(xiàn)實之外，并與兒童的發(fā)展相脫節(jié)。在此思想基礎(chǔ)上，斯基爾貝克創(chuàng)建的一套優(yōu)化課程組織或設(shè)計的可操作性程序，具體由情境分析、目標(biāo)表述、教學(xué)方案制定、闡明與實施、檢查反饋評價和改進(jìn)等環(huán)節(jié)步驟所組成，為我們實現(xiàn)聽障兒童早期康復(fù)教育課程組織優(yōu)化提供了直接的指引與參照。