(1.浙江工業(yè)大學 材料科學與工程學院，浙江 杭州 310014；2.浙江傳媒學院 馬克思主義學院，浙江 杭州 310018)

中國大學的教師創(chuàng)業(yè)發(fā)端于20世紀80年代中期。當時的創(chuàng)業(yè)內(nèi)容，包括咨詢、轉讓專利、提供技術服務、合作研究開發(fā)、建設大學科技園、代表學校經(jīng)營校辦企業(yè)以及創(chuàng)辦新企業(yè)等。從內(nèi)涵來界定，這是狹義的學術創(chuàng)業(yè)?！皩W術創(chuàng)業(yè)”的廣義理解“包括對學術生涯的創(chuàng)業(yè)型管理，如創(chuàng)建一個新的研究領域或機構，同時可能伴隨著商業(yè)化戰(zhàn)略”[1]。當前，中國經(jīng)濟社會發(fā)展正處于轉型升級的關鍵時期，政府以及社會各界對學術創(chuàng)業(yè)的支持程度，隨著經(jīng)濟領域改革的加深而逐步加大。尤其是近幾年來，國家出臺多項政策支持高校、科研院所等事業(yè)單位科研人員離崗創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。盡管如此，大學教師的學術創(chuàng)業(yè)之路依然挑戰(zhàn)重重，學術創(chuàng)業(yè)仍面臨著眾多無法回避的障礙性問題。研究大學教師學術創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)狀、困境，并依此有針對性地提出解決方法，具有積極的現(xiàn)實意義。

一、大學教師學術創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵、動因和自我認知分析

大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的過程是一個改變事業(yè)發(fā)展依賴性的過程，不僅受到教師個人因素的影響，也受到社會網(wǎng)絡、大學氛圍、宏觀環(huán)境等外部條件的影響和制約。通過文獻調(diào)查法研究發(fā)現(xiàn)，當前學界關于學術創(chuàng)業(yè)的研究以定性研究居多。為了更加深入實際地了解大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)狀，筆者向浙江大學、浙江工業(yè)大學、浙江師范大學、寧波大學、浙江工商大學、溫州醫(yī)科大學、浙江傳媒學院、溫州大學等高校教師發(fā)放了600份問卷，回收有效問卷512份(有效回收率為86.3%)。調(diào)查的主要對象是正在或曾從事創(chuàng)業(yè)活動的大學教師，以及擁有研究成果但還未從事創(chuàng)業(yè)活動的教師?？傮w樣本中，從年齡分布來看，35歲以下的教師占總樣本的51.4%，35至45歲之間的教師占總樣本的27.9%，46至55歲之間的教師為16.4%；55歲以上的占4.3%；從受教育水平分布來看，具有本科學歷的教師占總樣本數(shù)的20.9%，碩士研究生學歷占總樣本數(shù)的57.8%，博士研究生學歷占總樣本數(shù)的21.3%；從職稱水平來看，具備正高職稱的教師占總樣本數(shù)的11.7%，副高職稱的教師占總樣本數(shù)的20.7%，中級職稱的教師占總樣本數(shù)的42.2%，中級以下占總樣本數(shù)的25.4%。樣本采集過程中綜合考慮到了年齡、學歷、職稱和所屬學科等因素，確保了問卷結果的有效性。

(一)“學術創(chuàng)業(yè)”的內(nèi)涵

當前，學術界對于學術創(chuàng)業(yè)的定義尚存爭議。側重學術的學術創(chuàng)業(yè)概念認為，學術創(chuàng)業(yè)是大學內(nèi)部任何機構創(chuàng)造企業(yè)的活動[2]；側重創(chuàng)業(yè)的學術創(chuàng)業(yè)概念認為，學術創(chuàng)業(yè)是大學正常的研究和教學職能外的所有商業(yè)化的活動[3]；集成學術和創(chuàng)業(yè)的學術創(chuàng)業(yè)概念認為，學術創(chuàng)業(yè)是大學內(nèi)部和外部的組織創(chuàng)造、創(chuàng)新和戰(zhàn)略的更新[4]；側重于教師主體的學術創(chuàng)業(yè)概念認為，大學教師學術創(chuàng)業(yè)屬于機會型創(chuàng)業(yè)，其特質(zhì)表明創(chuàng)業(yè)成功的決定因素已經(jīng)從創(chuàng)業(yè)者個人特質(zhì)的供給向創(chuàng)業(yè)環(huán)境的需求轉變[5]。筆者由此在大學教師中展開調(diào)查，高校教師對“學術創(chuàng)業(yè)”的理解集中在兩個方面：一是與企事業(yè)單位合作開發(fā)新技術、新產(chǎn)品和新商業(yè)模式，二是以技術、資金等參股(控股)創(chuàng)辦新企業(yè)，有70%左右的大學教師認可這兩種創(chuàng)業(yè)方式。而認為學術創(chuàng)業(yè)是在企業(yè)兼任職務，代表學校創(chuàng)辦或經(jīng)營企業(yè)或開網(wǎng)店、實體店鋪的教師相對較少。這說明，大部分大學教師對學術創(chuàng)業(yè)的認知強調(diào)創(chuàng)業(yè)(entrepreneurship)、商業(yè)化的結果等，更關注大學的外部[1]。

本研究根據(jù)研究主題和調(diào)查對象本身對“學術創(chuàng)業(yè)”的理解，將教師開展的學術創(chuàng)業(yè)定義為：由大學教師創(chuàng)辦或參股商業(yè)企業(yè)，以及與校外單位合作開發(fā)新技術、新產(chǎn)品和新商業(yè)模式，意即使自身研究成果商業(yè)化的過程,包括產(chǎn)學研合作、基于大學的風險投資基金、以大學為基礎的孵化器企業(yè)、由學者組建的新創(chuàng)企業(yè)、在企業(yè)和學術部門具有雙重身份的研究者等。在此范圍中，在所有樣本里正在創(chuàng)業(yè)或著手創(chuàng)業(yè)的教師為116人，僅占總樣本數(shù)的22.6%；而對創(chuàng)業(yè)感興趣的教師則為409人，占到總樣本數(shù)的79.9%。這表明，開展學術創(chuàng)業(yè)對大學教師而言具有較大的吸引力，而要真正付諸創(chuàng)業(yè)活動，則受到一些因素約束而未能有效開展。

(二)學術創(chuàng)業(yè)的動因分析

動機是促使人們采取行動的內(nèi)生驅動力。夏清華等學者將學術創(chuàng)業(yè)的動機分為個人動機、科研動機、外在動機。其中個人動機包括獨立動機、財富動機、成就動機等；科研動機包括獲得科研經(jīng)費、進一步研究、運用技術于實踐等；外在動機包括對現(xiàn)狀的不滿、商業(yè)機會等[6]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)動因的重要性次序為：為賺取更多的財物(57.2%)，增加成就感(57.0%)，已研究出可產(chǎn)業(yè)化的科研成果，不想閑置(50.8%)，獲取更多的社會經(jīng)驗(49.4%)，多一種職業(yè)選擇(27.7%)。其中，“增加成就感”和“獲取更多社會經(jīng)驗”是個人動機；“將科研成果產(chǎn)業(yè)化”是科研動機；“獲取更多財物”“多一種職業(yè)選擇”是外在動機。從頻率分布來看，大學教師的創(chuàng)業(yè)行為受多種動機共同驅動，但個人動機要明顯強于科研動機和外部動機。不同動機的教師開展學術創(chuàng)業(yè)將產(chǎn)生不同的結果。以個人動機為主的教師將會以個人利益、經(jīng)濟利益為首要考慮，如不慎將會影響自身的學術生涯；而以科研動機為首的教師將會慎重選擇創(chuàng)業(yè)的領域、項目、合作伙伴，充分考慮創(chuàng)業(yè)風險并將承擔相應后果。

(三)大學教師對學術創(chuàng)業(yè)的自我認知

中國傳統(tǒng)意義上的教師即為“傳道授業(yè)解惑者也”，這也是教師認同的社會標簽。當大學教師同時承擔“教師”和“創(chuàng)業(yè)者”的角色時，由于兩種角色存在明顯差異甚至相互對立的角色期待、角色認知和角色實踐，便會產(chǎn)生角色沖突[7]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在看待“教師本職工作”與創(chuàng)業(yè)關系的問題上，僅有24.4%的教師認為關系密切，64.5%的教師認為有一定的關系，而11.1%的教師認為毫無關系。在“如何看待大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)”的問題上，僅有33.4%的教師贊成，58.8%的教師覺得這是個人選擇問題，要因人而異地看待，有7.8%的教師持明確反對態(tài)度。在個案訪談中，大學教師們表達了一些不認同學術創(chuàng)業(yè)的觀點。比如“對于不選擇離崗創(chuàng)業(yè)的教師，希望還是將授課和教學工作擺在首位”“要么當老師搞研究，要么脫離學校創(chuàng)業(yè)”；甚至有教師直言不諱：“不贊成教師創(chuàng)業(yè)，教師首先有明確的職業(yè)定位”“最好還是讓老師專心教學”“教師應專注本職工作，創(chuàng)業(yè)會影響本職工作”，等等。角色的自我認知是影響大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的一個重要因素，如果個體自身對創(chuàng)業(yè)本身不認同，創(chuàng)業(yè)能力自然無從進一步提升[8]。只有當大學教師認可“學術創(chuàng)業(yè)者”這一身份，才有可能牽引出大學教師學術創(chuàng)業(yè)的促發(fā)機制，反之則不然。

二、大學教師學術創(chuàng)業(yè)意向的影響因素分析

有學者認為，學者的個性特點、專業(yè)、教育背景和對自身聲譽的重視度、經(jīng)費的壓力、組織的歷史、大學的文化和同行的影響力等等，都將影響一個教師的創(chuàng)業(yè)決策。根據(jù)調(diào)查分析，目前高校教師對開展學術創(chuàng)業(yè)存在著興趣高而意愿低的特點。因此，我們以大學教師的創(chuàng)業(yè)意向作為研究主體，從內(nèi)外部原因入手，進一步分析哪些個人因素和外部環(huán)境影響了大學教師的創(chuàng)業(yè)意向。

(一)大學教師個人因素對創(chuàng)業(yè)意向的影響分析

1.教育水平顯著影響了大學教師的創(chuàng)業(yè)意向。大學教師的創(chuàng)業(yè)與一般創(chuàng)業(yè)存在著顯著差別。學術創(chuàng)業(yè)一般而言不是生存型創(chuàng)業(yè)，而是機會型創(chuàng)業(yè)。因此，教育水平對高校教師創(chuàng)業(yè)有重要影響。調(diào)查研究也證實了這一觀點，不同學歷的大學教師的創(chuàng)業(yè)狀態(tài)存在顯著差異(P=0.013，列聯(lián)系數(shù)為0.129)。就學歷與創(chuàng)業(yè)意向的相關性而言，呈現(xiàn)出“兩頭重中間輕”的現(xiàn)象，即本科及以下學歷的大學教師創(chuàng)業(yè)意向最高(31.8%)，具有博士研究生學歷的大學教師次之(26.6%)，具有碩士研究生學歷的大學教師創(chuàng)業(yè)意向最為薄弱(18.6%)。通過進一步與教師進行訪談，本科及以下學歷的教師雖然人數(shù)比例較低，但大多擁有特定方向的專業(yè)技能，創(chuàng)業(yè)的門檻較低；博士學歷的教師相較之下大多擁有科研成果，創(chuàng)業(yè)的效能感較高；碩士學歷的教師相對而言群體數(shù)量最大，處于中間層面，優(yōu)勢不明顯，因而有創(chuàng)業(yè)意向的教師比例相對較低。

2.職稱水平顯著影響大學教師的創(chuàng)業(yè)意向。在中國高校的學術體系中，高職稱的教師擁有更加豐富的學術資本。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，擁有不同職稱的大學教師的創(chuàng)業(yè)狀態(tài)存在著顯著差異(P=0.000，列聯(lián)系數(shù)為0.212)。擁有正高職稱的大學教師在成果積累、社會網(wǎng)絡、財富資本等方面相對優(yōu)越于低職稱的教師，更有條件和基礎從事創(chuàng)業(yè)活動(46.7%)。相對較低職稱的教師盡管在年齡、職業(yè)選擇、精力等方面具有一定優(yōu)勢，但由于受到大學內(nèi)部日漸嚴格的職稱晉升與考核機制約束，他們的崗位壓力與職業(yè)焦慮更為明顯，因此在是否進行創(chuàng)業(yè)的意向選擇上表現(xiàn)得更為謹慎(僅有14.2%的具有副高職稱的教師和22.2%的中級職稱教師有創(chuàng)業(yè)意向)。為了進一步了解具有副高職稱的教師創(chuàng)業(yè)意向不高的原因，通過采訪發(fā)現(xiàn)，這一群體的教師大多希望通過努力達到正高職稱的條件，從而積累進一步發(fā)展的成果、關系資源等，因而創(chuàng)業(yè)意向比例最低。

3.學術創(chuàng)業(yè)對教師主體條件的要求顯著影響創(chuàng)業(yè)意向。筆者從三個維度來測量大學教師開展創(chuàng)業(yè)所需具備的條件：一是硬性資源，包括資金、產(chǎn)品和技術等；二是軟性資源，包括社會網(wǎng)絡等；三是個人特質(zhì)，包括時間精力、創(chuàng)業(yè)信息以及市場熟悉程度和運作能力等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論目前創(chuàng)業(yè)狀態(tài)如何，大學教師對創(chuàng)業(yè)者應具備的條件把握不足，缺失感很強(每個條件設1—5的選項，1為非常不同意，5為非常同意，均值在3以上)。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，沒有創(chuàng)業(yè)意向的大學教師在“缺少核心產(chǎn)品、技術”(p=-3.623***)、“擔憂創(chuàng)業(yè)失敗”(p=-5.034***)、“擔心家庭牽絆”(p=-2.213*)以及“擔心社會支持不足”(p=-3.627***)四個方面的缺失感顯著強于有創(chuàng)業(yè)意向的大學教師。

(二)外部環(huán)境對大學教師創(chuàng)業(yè)意向的影響分析

1.政府創(chuàng)業(yè)環(huán)境支持與教師創(chuàng)業(yè)意向顯著相關。政府層面對大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的支持力度是至關重要的。從創(chuàng)業(yè)激勵政策、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)保障體系三個層面來看，大學教師對政府所提供的政策、環(huán)境和保障都不太滿意(每個條件設1—5的選項，1為非常不同意，5為非常同意，均值在3.5以上)。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，沒有創(chuàng)業(yè)意向的教師在“缺少平臺”(p=0.519**)這一方面的認同感顯著強于已經(jīng)有創(chuàng)業(yè)意向的教師。通過訪談得知其中的原因是，沒有創(chuàng)業(yè)意向的教師并未了解平臺問題，所以產(chǎn)生了直觀認同；而有創(chuàng)業(yè)意向的教師則有實際聯(lián)系過相關平臺，所以并不認為這是一個制約創(chuàng)業(yè)的因素。

2.學校創(chuàng)業(yè)環(huán)境與教師創(chuàng)業(yè)意向顯著相關。大學教師要開展學術創(chuàng)業(yè)，直接面臨的創(chuàng)業(yè)環(huán)境即為學校。從創(chuàng)業(yè)激勵政策、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、評價體系三個層面來看，大學教師對學校所提供的政策、環(huán)境和評價都不滿意(每個條件設1—5的選項，1為非常不同意，5為非常同意，均值在3.75以上)。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，沒有創(chuàng)業(yè)意向的教師與有創(chuàng)業(yè)意向的教師，在“缺少相應政策、制度”(p=-1.374**)、“成果分享難”(p=-.827***)、“考核評價不明確”(p=-.960***)等方面存在顯著差異，沒有創(chuàng)業(yè)意向的教師對學校政策了解得更少，因而導致對學校方面提供的創(chuàng)業(yè)環(huán)境不了解也不認同。

綜上分析，大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實情況不容樂觀。大部分教師不認可“學術創(chuàng)業(yè)者”的身份，雖然對學術創(chuàng)業(yè)有興趣，但大部分人并沒有實施創(chuàng)業(yè)的想法。相對而言，具有正高職稱、博士學位以上的大學教師對開展學術創(chuàng)業(yè)意向更加強烈，一部分教師已經(jīng)開展了學術創(chuàng)業(yè)活動。大學教師普遍對開展學術創(chuàng)業(yè)的校內(nèi)外環(huán)境存有擔憂、不滿，對自身開展學術創(chuàng)業(yè)不自信，大部分人也不敢嘗試。這部分教師群體中，一方面承認自身創(chuàng)業(yè)條件準備不足；另一方面對學校和政府的創(chuàng)業(yè)環(huán)境不滿意，期待有更多更好的政策與氛圍支持。尤其是現(xiàn)在還沒有創(chuàng)業(yè)意向的教師，對于“缺少核心產(chǎn)品技術”“擔憂創(chuàng)業(yè)失敗”“擔心家庭的牽絆”以及“擔心社會支持不足”“缺少平臺”“缺少相應政策、制度”“成果分享難”“考核評價不明確”等方面更為擔憂和不滿。就高校創(chuàng)業(yè)教育未來轉型發(fā)展的基本特征來看，應該是以創(chuàng)業(yè)為導向，將與創(chuàng)業(yè)相關的所有資源進行整合，以建立大學與區(qū)域范圍內(nèi)各要素間相互關聯(lián)的、共生演進的生態(tài)系統(tǒng)[9]。解決以上教師在學術創(chuàng)業(yè)過程中遇到的各類問題，進一步推動高校創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力的競相迸發(fā)，讓高校、教師在經(jīng)濟社會轉型升級中發(fā)揮重要作用，需要由教師個人、學校和政府協(xié)同建立起逐一破題的有效機制。

三、促進大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的協(xié)同機制

學術創(chuàng)業(yè)對經(jīng)濟發(fā)展轉型，完善大學使命，推動人才開發(fā)具有重要意義[10]。同時，學術創(chuàng)業(yè)對大學教師的主體條件、學校創(chuàng)業(yè)環(huán)境和政府創(chuàng)業(yè)環(huán)境的要求更高。要破解大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實困境，必須從大學教師、政府、學校等層面逐一破解，建立系統(tǒng)協(xié)同的促進機制。

(一)構建社會協(xié)同機制，完善風險投資體系，配套創(chuàng)業(yè)保障政策

1.構建多方協(xié)同的服務機制。大學教師在創(chuàng)業(yè)初期往往需要得到大學、政府的多方協(xié)同支持。首先，政府要牽頭構建原始創(chuàng)新、技術研發(fā)和成果產(chǎn)業(yè)化為一體的科技服務體系，加強和促進高校、產(chǎn)業(yè)、政府三螺旋間的協(xié)同合作。其次，充分發(fā)揮大學創(chuàng)新源頭和產(chǎn)業(yè)孵化器作用，為教師創(chuàng)業(yè)活動提供科研支持與實驗平臺的保障。最后，要借助高校與政府、企業(yè)之間的政產(chǎn)學研用一體化的合作機制，形成完善的技術創(chuàng)新和技術轉移體系，利用專門機構、平臺的專業(yè)優(yōu)勢和網(wǎng)絡資源，為學術創(chuàng)業(yè)成長提供大量的信息和機會，進而為教師規(guī)避各種學術創(chuàng)業(yè)風險。

2.完善創(chuàng)業(yè)保障政策體系。首先，政府要加快轉變職能，加大監(jiān)督力度，推動已經(jīng)出臺的各項政策舉措實施到位，各地方政府要在落實國家關于鼓勵人才進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策的基礎上，制定符合本地區(qū)實際的政策辦法且使其得到有效的實施。其次，加強政策配套，引導和推動高校教師學術創(chuàng)業(yè)的內(nèi)部知識產(chǎn)權管理制度，使教師所掌握的核心技術及時取得國內(nèi)外專利保護，形成市場競爭優(yōu)勢。最后，將大學教師的學術創(chuàng)業(yè)的“績”與“效”列為高校考核體系的一個觀測指標，尤其在對大學深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的考評中列為重要指標，推動大學對教師學術創(chuàng)業(yè)相關政策落實到位。

3.建立和完善風險資本市場的配套體系。風險投資對推動大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的過程具有關鍵的影響。國外針對這一點制定了相對寬松的政策，如日本政府建立了振興大學技術企業(yè)的特別信息貸款制度；美國為鼓勵大學技術企業(yè)進行研發(fā)投入，減免25%的投資稅；加拿大聯(lián)邦商業(yè)銀行為大學新技術企業(yè)風險大的發(fā)展項目專門提供“平衡資助”等。幫扶大學教師有效開展學術創(chuàng)業(yè)，政府要通過風險投資等各種方式，在學術創(chuàng)業(yè)整個過程中有力地推動大學科技成果轉化的進程和學術型創(chuàng)業(yè)者的成長。

(二)完善大學治理，尊重學術創(chuàng)業(yè)主體，優(yōu)化學術創(chuàng)業(yè)生態(tài)

1.健全大學組織機構設置。大學組織體系的機構設置、職能布局和權力配置，對于教師開展學術創(chuàng)業(yè)活動具有重要的影響作用。首先，高校應從有利于促進教師學術創(chuàng)業(yè)的角度出發(fā)，深入系統(tǒng)地梳理教學管理、科研組織、社會服務、國際交流與合作、資源配置等方面的科學關系，健全體制機制，提高二級學院的辦學自主權和教師個體積極性。其次，要發(fā)揮高校創(chuàng)業(yè)學院等新型學術管理組織的積極作用，探索新的方式方法，將教師學術創(chuàng)業(yè)與深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育結合，以創(chuàng)業(yè)推動創(chuàng)新，用創(chuàng)新引領創(chuàng)業(yè)活動。最后，設立專門管理知識產(chǎn)權的科技成果轉化機構，提供創(chuàng)業(yè)的法律、商務、市場等全方位服務，幫助教師規(guī)避風險，保障創(chuàng)業(yè)教師實現(xiàn)其創(chuàng)業(yè)預期。同時，推動校內(nèi)組織機構與社會、企業(yè)開展共建，推動教師有目的性地開展學術創(chuàng)業(yè)，實現(xiàn)有序的流動。

2.落實大學教師主體地位。進一步尊重學術權力，建立學術制度，通過選聘、激勵和監(jiān)督等政策導向，突顯廣大教師在教學、科研活動中的主體性，激勵他們提高學術生產(chǎn)力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力。在具體的管理服務舉措上，要為教師提供專門的創(chuàng)業(yè)培訓和創(chuàng)業(yè)發(fā)展的機會，包括對與創(chuàng)業(yè)相關的各類研討會、培訓、會議等給予資助，通過相關的政策支持和幫助，提升教師對創(chuàng)業(yè)活動的興趣和熱情，鼓勵教師發(fā)展多種創(chuàng)業(yè)技能以及支持與創(chuàng)業(yè)相關的各種探索。同時，要加強學校教學科研輔助隊伍的能力建設，轉變傳統(tǒng)單一職能，更多地從管理轉向服務職能，為教師開展學術創(chuàng)業(yè)提供全方位的有效服務，促進教師提升各種創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力。

3.建構科學評價體系和保障體系。針對教師分類管理、學科分類評價和科研成果評價制度不完善，大學教師較難平衡教學、科研活動與創(chuàng)業(yè)活動之間的關系，以及科研成果轉化動力不強，轉化效果有限等問題，高校要在貫徹落實政府部門各項政策上打通“最后一公里”，科學建構大學教師學術創(chuàng)業(yè)的評價體系和保障體系。一方面，要建立健全人事管理制度，對從事學術創(chuàng)業(yè)的教師進行單獨分類，采取不同的評價標準、機制和方法，支持教師開展學術創(chuàng)業(yè)；另一方面，進一步細化教師學術創(chuàng)業(yè)活動的指導意見，明確教師創(chuàng)業(yè)后享有的權利和應履行的義務，為教師開展學術創(chuàng)業(yè)提供“補償性支持”，為教師提供身份保持和基本待遇保障，部分免除其創(chuàng)業(yè)的后顧之憂。

(三)強化教師角色認同，提升創(chuàng)新能力，獲取社會支持

1.強化大學教師對“學術創(chuàng)業(yè)者”的角色認同。大學教師歷來的社會標簽強調(diào)的是知識的傳播、道德的教導，將“清貧”“奉獻”與教師身份對應。在這種傳統(tǒng)的教師角色認同體系下，大學教師對開展學術創(chuàng)業(yè)的認同度并不高。角色認同理論認為，個體對角色認同的認同感越強烈，其行為就越容易受認同的影響[11]。學者僅僅認同其學術角色，將會導致學術組織無法有效推動其產(chǎn)生新的科研成果，也不能使科研成果與市場對接，難以更加有效地為社會創(chuàng)造價值。因此，可以通過創(chuàng)業(yè)文化的營造、同行學術創(chuàng)業(yè)者的示范和引領等方式，來增強教師以及其社會關系對學術創(chuàng)業(yè)者身份的認同，從而增強大學教師開展學術創(chuàng)業(yè)的信心。

2.提升大學教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力。無論是狹義的學術創(chuàng)業(yè)還是廣義的學術創(chuàng)業(yè)，都需要教師具備創(chuàng)新的精神和創(chuàng)業(yè)的能力，將已有的科研成果進行成功轉化，或者實現(xiàn)對自身學術生涯創(chuàng)新管理，甚至創(chuàng)立新的領域和機構的目標。因此，教師除了鉆研自身的學術之外，還要學習創(chuàng)業(yè)知識，注重自身創(chuàng)新能力的提升。一是通過各種理論學習資料，自主學習各類創(chuàng)業(yè)知識，深入認識和掌握創(chuàng)業(yè)活動的基本規(guī)律；二是強化終身學習理念，繼續(xù)修習與創(chuàng)業(yè)相關的專門課程，增強對創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)知識的理解；三是參與到成功的學術創(chuàng)業(yè)項目中進行實踐學習，獲取直接的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗。

3.獲取社會對大學教師創(chuàng)業(yè)活動的認可與支持。與廣大在校大學生的創(chuàng)業(yè)實踐活動不同，大學教師擁有學者、研究者和創(chuàng)業(yè)者的三重身份，因此，進行學術創(chuàng)業(yè)過程中需要承擔的責任將比學生更多，這里面包括來自家庭的壓力、來自社會輿論的評價和打破穩(wěn)定職業(yè)平衡生活狀態(tài)的壓力等。而學術創(chuàng)業(yè)本身即是模糊了大學與社會、市場邊界的行為，這就要求教師要以開放的心態(tài)來構建自身的社會網(wǎng)絡，將創(chuàng)業(yè)實踐與正常的大學學術活動有機融合，科學處理創(chuàng)業(yè)與教書育人以及教師職業(yè)道德之間的微妙關系，用更加積極開放的姿態(tài)回應關切，主動獲取更多的社會支持。

在大力推進創(chuàng)新型國家建設，積極深化大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時代浪潮中，大學教師作為知識創(chuàng)造、學術創(chuàng)新和技術轉移的重要力量，已經(jīng)從邊緣逐步走向了社會的前臺。雖然大學教師從事學術創(chuàng)業(yè)活動還存在著各類問題和挑戰(zhàn)，但他們的行動實踐已越來越多地受到全社會的關注和重視，而最終學術創(chuàng)業(yè)的意義也必將為社會各界更加廣泛地接受與認可。在這個過程中，學術創(chuàng)業(yè)既需要大學教師個人的不懈努力，更需要大學積極完善內(nèi)部治理，政府加快職能轉變和社會的多元包容，從而給予全方位的政策支持與保障。