文_楊宜勇 黨思琪 楊澤坤

德國既是一個哲學大國，也是一個工匠大國。德國宗教改革領袖馬丁·路德曾說：“一個城市的興亡，并不在于巨大的財富、堅固的城墻和漂亮的住宅，而在于聰明、能干、智慧、有榮譽感并能獲得、保存和利用一切財富和財產的受過良好教育的公民?！逼蒸斒客鯂鞘澜缟献钤缭O立國民教育系統(tǒng)的國家之一。從歷史上一個四分五裂的封建制農業(yè)國發(fā)展成為統(tǒng)一的、富強的高度現代化的世界強國，德國的飛躍發(fā)展與當時深受路德教影響的普魯士政府所進行的教育改革，和其后大力發(fā)展教育事業(yè)的做法密不可分。德意志民族在教育思想和教育實踐方面，都對世界教育發(fā)展產生重大影響和貢獻。無論是現代教育視導制度的誕生，公立教育和義務教育制度的實行，還是獨具特色的師范教育、實科教育和雙元制職業(yè)教育等教育創(chuàng)新，德國在現代教育領域發(fā)揮著領頭羊的作用，這也成為德國參與全球化競爭的核心“軟實力”，而其基礎教育無疑是德國整個教育體系賴以維系的基礎。早在1989年，德國教育經費就已超過國內生產總值的7%。因此，認識和把握德國基礎教育的特征經驗，對我國基礎教育改革與發(fā)展，無疑具有重要的借鑒意義。

一、德國基礎教育體系

經歷中世紀到德意志帝國的舊制度基礎教育建立發(fā)展，再到魏瑪共和國的現代基礎教育制度的形成，后經戰(zhàn)后對基礎教育的發(fā)展和反思，德國在國難中變革教育，圖強復興，率先實行普及義務教育，最早開展幼兒教育，最早建立起實科學校，完善中學職業(yè)教育體系及師范培養(yǎng)，教育的發(fā)展與德國的繁榮相互并進，并逐步形成符合德國社會發(fā)展要求的現代教育體系。作為一個聯(lián)邦制國家，德國各州享有獨立的教育主權，因而不同州之間的基礎教育制度和類型存在差異，但在結構上具有高度的一致性，可以視為一個完整體系。（張可創(chuàng)、李其龍：《德國基礎教育》，廣東教育出版社2005年版，第15—16頁）德國的基礎教育包括小學、中學初級、中學高級三個層次，大部分聯(lián)邦州在小學和中學之間還存在一個1至2年的定向階段。

1.小學和定向階段

德國教育注重因材施教。除柏林和勃蘭登堡州實行6年制小學義務教育之外，大部分州的小學為4年制。凡是在當年6月30日前滿7歲的兒童皆須進入小學就讀，小學畢業(yè)之后，將根據教師建議、學業(yè)成績、興趣意愿等進入不同的中學定向階段。所謂定向階段，分為校內定向和校外定向，在這一階段為學生提供發(fā)展和表現自己的機會，通過針對性的教育、指導和觀察來幫助學生明確自身學習能力和未來的學習興趣。

德國教師的考評和晉升并不和學生的學習成績掛鉤，教師方面不會給學生更多學習壓力。小學的一、二年級并沒有各科考試成績單，而是以老師評論來作為學習成果的考量。因此，德國小學生每周的課時數從低年級的20學時逐漸增加到高年級的29學時，學習負擔也不重。大多數小學生（67%）接受的是半日制的學校教育，每天在學校學習的時間并不長。此外，德國多數聯(lián)邦州都立法禁止中小學在周末、法定節(jié)日和假期給學生安排家庭作業(yè)。盡管平時允許教師留家庭作業(yè)，但是小學生每天寫作業(yè)的時間通常不允許超過1小時。因為如果教師作業(yè)留得多，會遭到父母的抗議。

2.中學初級階段

德國的中學是極具特色的分軌制，包括文理中學、主科中學、實科中學和綜合中學四種類型，每種類型的教學目標都具有差異性，學習年限和內容也都不同。文理中學也稱完全中學，學制一般為8至9年，主要以理論性的基礎知識學習以及人文、科學、社會和藝術素養(yǎng)培養(yǎng)為主，為學生未來進入大學進行學術性、專業(yè)性學習研究做好準備。實科中學是一種知識學習與技能培養(yǎng)并重的學校類型，一般包括3至5學年（包含定向階段的為5年），在課程設置方面，除了一般性的中學基礎課程，還設有職業(yè)導向的實踐性課程。學生從實科中學畢業(yè)之后可獲得“中級文憑”，成績優(yōu)異者可進入文理中學或職業(yè)文理中學的高年級繼續(xù)學習，大部分學生會進入不同類型的職業(yè)學校。（張紅梅：“德國基礎教育發(fā)展與改革的趨勢”，《世界教育信息》2017年第20期）實科中學因其多樣性和靈活性被稱為德國特色分軌制中學體系的支柱。主科中學主要為雙元制職業(yè)教育體系和職業(yè)學校輸送學生，除中學基礎課程之外，開設形式多樣的勞動、技術和家政等實踐性課程以及以職業(yè)為導向的綜合訓練。綜合中學是在聯(lián)邦德國20世紀60年代的基礎教育改革中通過組合上述三種傳統(tǒng)中學類型而形成的一種學校形式，創(chuàng)造一種更靈活平等的學習機會，避免因傳統(tǒng)上學生被分流到不同類型學校而可能喪失更好的教育和發(fā)展機會。（秦琳：《德國基礎教育》，同濟大學出版社2015年版，第42—43頁）

3.中學高級階段

中學高級階段主要包含文理中學的高年級、含有高中部的綜合中學和中等職業(yè)教育。學生從第11年級進入高中階段，依據各州的規(guī)定學習2至3年，授課方式為課程制，由學生依據其喜好和發(fā)展方向自由選擇學習課程和重點科目，這些科目的分數將會根據一定的計算方式納入高中畢業(yè)考試成績，并以此作為進入大學院校的部分資格。除全日制學校教育之外，基礎教育還包含了2至3年的，相當于高中層次的，雙元制職業(yè)培訓和學校職業(yè)教育兩類職業(yè)義務教育。（同上，第44頁）

在基礎教育階段，教育的費用由政府包攬，甚至連書本也都免費提供，通常教科書由下級學生接連使用。教育經費的來源主要是各州政府，如2014年，53.5%的教育支出由州政府負擔，私人部門占10.2%，聯(lián)邦政府僅負擔9.8%。值得一提的是，德國把特殊教育也納入到基礎教育的范疇之中，在小學和中學初級階段設立特殊教育學校，設有專門的盲人學校、智力障礙學校、語言障礙學校等不同類型的特殊學校。（程瑩、程東平：“德國基礎教育的改革策略”，《教育理論與實踐》2004年第14期）根據德國聯(lián)邦教育科研部的統(tǒng)計數據，2017年德國基礎教育各級各類學校共有在校生834.67萬人，其中進入文理中學和綜合中學的學校相對較多，分別占中學生的38%和21%，綜合大學發(fā)展歷史較短，但其以靈活性越來越受到家長和學生的歡迎。目前，德國小學和中學初級階段的入學率高達99%，中學高級階段的教育參與率也達到93%，遠超法國、意大利和英國等發(fā)達國家，也高于OECD國家平均水平（80%）。德國基礎教育參與的一個顯著特點是中等教育高級階段進入普通高級中學與職業(yè)學校的學生比例基本相等，2016年中等教育高級階段入學新生中，45%學生選擇進入職業(yè)學校。

二、德國基礎教育的特點

德國以“教育國”著稱于世，其現行的基礎教育有很多特點，如職業(yè)義務教育、放權制管理方式、教師培養(yǎng)和考核等，成為德國基礎教育保持活力和競爭力的法寶。

在基礎教育階段把職業(yè)技術教育和普通教育貫穿起來的雙元制教育是德國基礎教育的一個主要特色。德國基礎教育階段的普通教育中開設職業(yè)指導課程，幫助學生了解有關職業(yè)分類和職業(yè)內容的有關信息以便結合自身具體情況初步確定自己的職業(yè)規(guī)劃。在職業(yè)指導課程上，學校與勞動部門結合，提供大量的書籍、圖片和影片資料，使學生更加直觀清晰地了解各職業(yè)的職業(yè)性質、工作范圍和職業(yè)前景等，同時老師也會注重學生的自我評估，提供一對一的自我分析指導和職位申請和面試建議，從而使得學生擇業(yè)更為科學化、系統(tǒng)化。此外，職業(yè)指導課程還會向學生講授有關職業(yè)法律的相關知識，例如青少年勞動保護法、企業(yè)法、經濟資助法、勞資合同法等，教育學生知法守法的同時，也幫助他們用法律維護自身的合法權益。職業(yè)學校為完成9年全日制教育的學生提供為期3年的更專業(yè)更全面的職業(yè)義務教育。職業(yè)學校與企業(yè)形成“雙重訓練體制”，采取工學結合的教學方式，注重基礎文化知識和工作實踐結合，學生畢業(yè)后能夠快速高效地融入工作崗位。德國把職業(yè)技術教育貫穿于基礎教育之中，不僅幫助學生明確自己的就業(yè)方向，也有利于政府對就業(yè)市場進行調控，減少就業(yè)壓力。

德國的基礎教育管理體制充分體現了協(xié)商共治的原則。德國是一個聯(lián)邦制國家，在教育管理上，聯(lián)邦政府同各州政府有明確的分工，各州政府享有充分的自治和自主權。德國聯(lián)邦政府沒有頒布統(tǒng)一的中小學法，對教育的引導和規(guī)范主要通過各州的基本法來實施，如關系全國教育事業(yè)的發(fā)展和教育政策的變動，將采取各州教育部長會議來協(xié)商并必須得到11個州的全票通過。在校內管理上，實施校長負責制下全體成員共同參與的民主自治，通過學校代表大會、教師代表會議、學生代表會議以及家長代表會議等制度充分貫徹民主精神和協(xié)商原則。（秦琳：《德國基礎教育》，同濟大學出版社2015年版，第175頁）除校長、教師和行政人員等對學校的管理有參與權之外，德國中小學校管理的學生、家長和社會參與特點十分鮮明。德國基礎教育學校把學生看作是與校長、老師平等的參與者，因此賦予了學生很大的自主管理權，鼓勵學生積極參與到學校各項事務中。學生通過民主選舉方式選出代表學生利益的學生議員在學生代表會討論學生事務。家長在學校管理中也扮演著重要角色，德國《基本法》中明確規(guī)定了家長有權利和義務對學校教育進行監(jiān)督和參與。家長通常按照班級或年級選舉代表委員會，對關心的議題與學校和教師代表商討決策。此外，德國中小學與社會緊密聯(lián)系，社區(qū)、企業(yè)、宗教團體、基金會和其他社會機構都可參與學校教育和學校發(fā)展。

在德國全境中小學沒有重點和非重點之分，學生大都就近入學，即使入學以后同一年級也不分快班和慢班。因此，同一所學校的學生往往差異性十分突出，絕對不是一個模子里面印出來的。在一個班里，既有會德語的本土學生，也有不會德語的外來學生；既有智力超常兒童，也有具有學習障礙的學生，這是司空見慣的事情。因為不少學校實行全納教育，殘障兒童和正常兒童在同一個班里上課的情況也很常見。

德國發(fā)達的基礎教育離不開對教師隊伍的培訓和嚴格考核。在德國，要想成為一名教師，要經歷嚴格的選拔。中小學教師教育培養(yǎng)要經過兩個階段。首先是大學學習階段，也叫修業(yè)階段，需要在綜合類大學教育系或高等師范學校學習6至8個學期，還要有6周的教學實習，畢業(yè)后可參加第一次國家考試；第二階段是一年半至兩年的見習階段，重在培養(yǎng)作為教師的執(zhí)教能力，合格者才能參加第二次全國考試。通過考試的可獲得正式教師資格，但是仍有3至5年試用期。入職后的教師必須進行在職進修，以不斷提高自己的道德修養(yǎng)，更新知識，完善教學技能和方法，以適應基礎教育改革的需要。（陳芳：“德國基礎教育教師培養(yǎng)改革及啟示”，《吉林省教育學院學報》2016年第5期）各州學校法對教師的權利和義務、教師工作準則作出了規(guī)定，學校、學生和家長對老師教學和行為行使監(jiān)督機制。

三、對我國基礎教育的啟示

當下正值我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》全面落實時期，以及與聯(lián)合國教科文組織《教育2030行動框架》全面對接伊始。德國的基礎教育對我國推進教育現代化具有積極的借鑒價值。

首先，要重視基礎知識課程和職業(yè)道德素質技能的結合。教育不能只是鍍金，而應該是全能教育。目前我國中小學教育側重于知識的積累，而忽略技能的培訓，從德國的雙元制教學模式可以看出，融合職業(yè)技能培訓不僅可以幫助學生樹立正確的擇業(yè)觀，提高學生的興趣和規(guī)劃能力，同時也有利于政府了解就業(yè)動態(tài)，把握調控就業(yè)市場。在基礎教育階段，知識積累的重要性毋庸置疑，但與職業(yè)技能的培訓并不沖突。由于每個學生的能力、條件、興趣存在差異，在高中階段，學校可開設職業(yè)培訓課程，對完成義務教育之后要走向勞動力市場或參加高層級技能學校的學生提供職業(yè)規(guī)劃建議、自我評估分析、職業(yè)技能培訓等，培養(yǎng)學生實踐能力，打破學校壁壘，幫助學生將來更好地走向社會、服務社會。

其次，重新界定各級教育部門職權、優(yōu)化權利結構、建立科學的評價機制。教育發(fā)展離不開教育部門、學校和家長、學生的共同協(xié)商。我國現行的基礎教育管理體制，學校的自主權和社會的參與權相對弱化，因此，優(yōu)化權利結構是提高基礎教育管理水平的有力措施，也是適應新的層級管理的需要。政府以法規(guī)、方針、規(guī)劃、撥款等行政手段進行宏觀調控，同時鼓勵社會參與，重構各方利益者的關系，建立起學校的自主權和家長、學生的選擇權、監(jiān)督權。建立完善的督導機制，省級教育行政部門對市級教育部門進行督導，市級對縣級督導，國家負責對結果進行抽查，形成層級分明、相互協(xié)調的管理機制。改變目前“名次”“升學率”等應試教育的評價機制，使評價方式多元化、評價過程動態(tài)化、評價標準全面化，充分發(fā)展有實效的素質教育、可持續(xù)教育。

最后，保證教師的質與量，完善師資培訓制度，提高教師隊伍的規(guī)范化程度。教師是教育改革的中堅力量，更是教育活動的主體，教師的素質決定了教學質量。目前我國優(yōu)秀高中畢業(yè)生報考師范院校的比例偏低，教師隊伍建設并不穩(wěn)定，因此政府應改革招生與畢業(yè)分配制度，增加師范院校的吸引力，選拔優(yōu)秀學生入校，增加理科學生的報考率。完善教師資格證書制度，提高證書獲取資格，規(guī)范考試過程。我國師范生和非師范生都可報考教師資格證，且證書門檻較低，各地自主命題，難以保證教師質量，教師隊伍成分相對復雜。因此要制定更為嚴格的證書申請制度，開展全國教師統(tǒng)一考試，加強權威性、專業(yè)性和穩(wěn)定性。此外，對于獲得教師資格證和參加工作的老師要定期舉行職后教育，對新知識、新領域、新要求能夠及時把握，不斷強化豐富自身儲備，完善教育教學方法、更新知識結構，提高教學水平，培養(yǎng)出適應時代要求的高質量學生。