丹擁軍 李積鵬

摘要：為了分析歷史專業(yè)本科生知識和能力的關系和結構模式，以山東省某高校歷史專業(yè)的大學二年級學生為被試進行研究，結果發(fā)現(xiàn)依照學生的知識和能力水平，可以將其劃分為高知高能、中知高能、低知低能和高知低能四類學生。其中高知高能和中知高能的學生約占總數(shù)的3/4，高知低能的學生僅占1/5。最后，討論其對于教育實踐的啟示。

關鍵詞：知識；能力；認知結構

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）10-0041-04

知識和能力是學習目標的兩個方面[1]。其組合理論上可以形成“高知高能”“高知低能”“低知高能”和“低知低能”四類學生，但是迄今缺少相應的實證研究。本文旨在以歷史學習為例，通過統(tǒng)計分析的方法，考察本科生知識和能力的相互關系，其組合可以構成的學生類別等問題。關于知識和能力的概念是參照國內(nèi)外關于知識和能力的界定，并將其轉換為可測量的操作定義。 基于研究的結果，本文對如何促進學生知識和能力的平衡發(fā)展提出了建議。

一、關于知識和能力的界定

1知識和能力的劃分

國外對于教育目標分類的研究始于20世紀中期，迄今已有多種分類模式，如布魯姆的教育目標分類體系，加涅的五種學習結果， 羅米索斯基的知識技能分類，梅里爾的二維矩陣等。從20世紀末開始，教育界對這個問題的研究進入了一個新階段，出現(xiàn)了三個有代表性的理論，即安德森的認知能力完善分類學[1]，豪恩斯坦的行為整合統(tǒng)籌分類學[2]，以及馬扎諾的四大系統(tǒng)一致分類學[3]。其中，安德森等人的理論是對布魯姆分類學的修訂。對我們國家影響較大的主要有布魯姆（即安德森等人）和加涅的分類體系。

早在20世紀50 年代，布魯姆及其合作者克拉斯沃爾、哈羅等人在泰勒的行為目標理論的基礎上，建立起教育目標分類學，包括三大領域：認知、情感和動作技能。這一分類體系給出了在認知領域關于知識和能力的劃分，包括六個亞類，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價[4]。知識所要求的心理過程是記憶，屬于較低層次的認知過程，而理解、運用、分析等是較高層次的智慧水平。綜合是一種更高層次的認知，而評價是最高水平的學習結果。這種分類是一個層級系統(tǒng)，前一層次目標的實現(xiàn)是后一層次的前提。布魯姆進一步將這六個亞類劃分為兩個部分，即“知識”（knowledge）與“技巧和能力”（skills and abilities）。前者只有一個維度，即知識，指對課本內(nèi)容的識記，也可被稱作保持；后者包括從理解到評價的五個維度，即能力，也稱作知識的遷移或應用。該分類體系受到世界各國的重視，被翻譯成22國的語言。其著述在20世紀80年代傳入我國后，不斷影響著我國的課程編制，教學實踐和教學評價的各個方面。

21世紀初，安德森和克拉斯沃爾等對該學習目標分類做了修訂，使之成為21世紀有代表性的分類體系之一[5]。新的體系將能力部分被調(diào)整為理解、應用、分析、評估和創(chuàng)新。知識和能力包含的維度分別表示如下：

知識：知識

能力：理解、應用、分析、評估和創(chuàng)新

布魯姆等人認為，知識是一個學習目標，而發(fā)展能力則更為重要，因為能力讓人學會運用知識應對生活中的不同情形。教給學生所有的知識是不可能的，但是教師可以幫助學生發(fā)展運用知識的能力。

美國著名心理學家加涅在學習目標理論方面獨辟蹊徑，在其著述《學習的條件和教學論》中闡述了自己的分類體系[6]。他根據(jù)習得的能力傾向會改變學習結果， 把教學目標分為以下五種主要類型。A.智慧技能，意指個體學會使用符號與外界環(huán)境保持接觸的能力。B.認知策略，是學習者用以控制注意、學習、記憶、思考等行為的內(nèi)在組織技能。C.言語信息，即學習者學會陳述事實或觀點的能力。D.動作技能，指個體在游戲、體育及工具操作中學習各種技能。E.態(tài)度，除了作為行為基礎的性能之外，學習還會影響個體內(nèi)部情感狀態(tài)的建立。加涅的分類模式受到布魯姆的分類體系的影響，比如，其智慧技能分為從簡單到復雜的四個層次，即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。其動作技能相當于布魯姆的動作技能領域，而其態(tài)度則和布魯姆的情感領域有聯(lián)系。

我國在相當長的一個歷史時期，對學習目標的闡述是在“教學任務” 的標題下進行的[7]。20世紀80年代以來，我國教育工作者在借鑒布魯姆和加涅有關課程目標分類的基礎上，對這一領域進行了富有特色的探索，提出了多種分類的方法，主要包括三分法，培養(yǎng)學生掌握基礎知識、基本技能和思想教育；四分法，將課程教學目標分為識記、理解、簡單應用、綜合運用四部分。21世紀初，教育部制定新的課程標準，采納“三維目標分類”，即“知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度和價值觀”，并開展了相應的教學改革。

2知識和能力的關系

知識和能力是學習目標的兩個方面。知識指對于所學材料的識記，屬于低層次的認知。能力指對于知識的理解、應用和分析等，屬于高層次的認知。教師們期待著學生們會自然而然地學會運用知識，而事實并非如此。布魯姆的觀察發(fā)現(xiàn)，學生們對于知識的掌握并不會自然導致運用，恰恰相反，他們總是試圖避免運用知識，因為它需要更多的認知承載，更多的努力。學生們記住了書本材料并不能夠說明他們知道如何加以運用[4]。莫頓的研究也指出，對于同樣記憶的內(nèi)容，每個學生會有不同的理解[8]。因此，學生的知識和能力水平之間會有不一致的情況。

長期以來，我們國內(nèi)的教學活動主要是作為掌握已發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、規(guī)則、原理的復制活動，對于能力的培養(yǎng)和測試則是一個相對薄弱的環(huán)節(jié)[9]。從20世紀80年代以來，國內(nèi)一直存在著關于“高分低能”現(xiàn)象的討論[10]。在21世紀初新課標實行以來，基礎教育在教學、學習和考察中減少了對記憶的要求，加強了對能力的培養(yǎng)。但是也出現(xiàn)了另一種質疑的聲音，比如，這樣的教學模式導致學生們的基礎知識不扎實，不系統(tǒng)，同時，“高分低能”的現(xiàn)象并未改變。在本科生教育層面，也出現(xiàn)了許多改革的建議和嘗試，以加強對學生能力的培養(yǎng)[11]。

研究者認為，有必要對學生的知識和能力分別加以考察，分析兩者的關系。對于學習結果的考察可以分為單一考察，即針對學生的學分或成績等，以及分類考察，如分析學生的認知結構或概念的轉變等。其中認知結構將學習結果分為不同的層次，是一種更為細致的考察。這樣的分析有助于發(fā)現(xiàn)學生在知識和能力兩個領域是否存在不平衡的情況，進而有針對性地對教學加以改革。本研究旨在分析歷史專業(yè)本科生在歷史學習領域知識和能力的結構模式。該研究有助于繪制學生的知識與能力的結構圖譜，明確不同類型學生的比例，并為教育部門、政府決策和研究者提供參考。

二、研究方法

1被試

來自中國東部某師范大學歷史學院的238名學生參加測試，其中女生185人，男生53人，分別占總人數(shù)的77.7%和22.3%。考試的成績作為其期末成績，科目為世界現(xiàn)代史。

2數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)采集的方法為測驗法。依據(jù)前述知識和能力的定義，將知識確定為對材料的識記，題型設計為解釋和簡答等，內(nèi)容皆為課本已有知識，學生們只需靠背誦和記憶即可掌握這些知識。而將能力定義為理解、分析、比較、綜合和應用等，設計的題型為比較和分析，其在課本中沒有現(xiàn)成答案，學生需要靠自己的能力獨立去完成。該定義依照布魯姆等人的理論，也符合國內(nèi)四分法和“三維”目標分類法中關于學習目標的分類描述。知識和能力的得分分別為60分，總分120分。考試均由經(jīng)驗豐富的任課教師打分。

3分析方法

本文采納聚類分析方法。它按照個體的特征加以分類，使同一類別內(nèi)的個體具有盡可能高的同質性（homogeneity），而類別之間則應具有盡可能高的異質性（heterogeneity）。在分類的過程中，不必事先給出一個分類的標準，聚類分析能夠從樣本數(shù)據(jù)出發(fā)，自動進行分類。它作為一個獨立的工具獲得數(shù)據(jù)的分布狀況，觀察每一族數(shù)據(jù)的特征，并對特定的集合作出分析。分析中依次采納層次聚類法（Hierarchical cluster procedures）和迭代聚類法（Iterative partitioning procedures）。層次聚類法中使用歐氏距離測度（Euclidean distance），并用離差平方和法（wards method）計算不同類別的距離，參照樹狀聚類圖和冰柱圖決定類別。然后使用迭代聚類法對數(shù)據(jù)的分類進行調(diào)整。

三、研究結果

1初步分析

相關分析指出，學生們在知識維度的平均分數(shù)是47.51，能力分數(shù)為40.11。學生們的識記得分明顯高于能力分數(shù)，t（474）=9.70， p<0.001。識記和能力水平存在顯著正相關，r（238）=0.46，中度相關，p<0.001。兩個變量得分的平均數(shù)、標準差和相關系數(shù)見表1。性別比較上，男生和女生在知識、能力及總分上沒有顯著差異。

2聚類分析

聚類分析法最終確定四個類別，學生人數(shù)分別為118人，51人， 23人和46人。參考柱形圖（見下頁），研究者確定第一類學生屬于高知識高能力的類型，命名為高知高能，所占比例為49.6%；第二類屬于知識為中等，而能力得分較高的學生，稱之為中知高能類型，所占比例為21.4%；第三類學生在知識和能力得分上都比較低，即低知低能類的學生，所占比例為9.7%，第四類學生在識記方面得分高，而能力得分低，我們稱之為高知低能。

ANOVA比較顯示，四個類別的學生在知識和能力水平上有顯著差異。對知識而言，F(xiàn)（3，234）=218.83，p<0.001；對于能力而言，F(xiàn)（3，234）=143.77，p<0.001。Tukey HSD多重比較顯示，在知識維度上，各類別學生的得分均有顯著差異，高知高能組學生的知識得分高于高知低能組，后者高于中知低能組，而中知低能又高于低知低能。在能力維度上，高知高能略高于中知高能組（p<0.025），兩者均高于低知低能和高知低能（ps<0.001），而后兩者在能力方面沒有差異。各類學生在知識和能力維度上的得分見表2。

3學生類別與性別的獨立性檢驗

列聯(lián)表分析表明，四個類別的比例在性別上存在顯著差異，x2（3）=12.10，p<0.01。進一步的兩兩比較顯示，高知高能和低知低能的類別在性別上有顯著差異，x2（1）=4.02，p<0.05；高知高能和高知低能的比例在性別上也有顯著差異，x2（1）=11.27，p<0.001。其他各類別與性別互相獨立。各類別及其比例見表3。

四、研究結論

1對于結果的解釋

本研究旨在分析本科生知識和能力的相互關系和結構模式。初步分析顯示，學生們依賴識記的知識部分的得分明顯高于依賴知識應用的能力部分得分。這從一個側面說明，相對于記憶，知識的應用是一個更有挑戰(zhàn)性的任務。而在性別比較方面，無論是在知識、能力和總分上均無顯著差異。

聚類分析確定了四類學生，即高知高能、中知高能、低知低能和高知低能。其中，高知高能的學生所占比例約為一半（49.6%），中知高能的學生約占1/5（21.4%），低知低能的學生比例最低，約占1/10（9.7%），而高知低能所占比例也約為1/5（19.3%）。這樣的結果和假設有所不同，沒有發(fā)現(xiàn)“低知高能”的群體，而代之以“中知高能”。這進一步證明了作為高層次思維基礎的識記的重要性。

在知識維度上，各類別之間差異顯著。而在能力維度上，高知高能與中知高能間略有差別，說明后者有較強的分析問題的能力，但是因為知識積累水平低于前者，從而在分析能力上也略低于前者。低知低能和高知低能組在能力方面沒有差異，說明一部分學生雖然在識記水平上可以得高分，但是在分析理解的能力方面有所欠缺。需要指出的是，高知低能學生的群體在識記得分方面雖然高于中知高能和低知低能兩組，卻也顯著低于高知高能組。

列聯(lián)表分析發(fā)現(xiàn)，各類別的比例總體與性別相關。兩兩比較發(fā)現(xiàn)，高知高能和低知低能的類別在性別上有顯著差異， 女生高知高能和低知低能的群體在女生中的比例分別為55.1%和8.6%，而相應男生在本性別中的比例分別為30.2%和13.2%。結果說明女生中有更多比例的高分高能學生，而男生中有更多比例的低分低能學生。高知高能和高知低能的組別與性別也有聯(lián)系，高知高能和高知低能的女生在女生中的比例為55.1%和15.7%，相應男生在男生中的比例則為30.2%和32.1%。說明男生中有更多比例的學生屬于高知低能型。其他各個組別與性別互相獨立。在中知高能型的學生中，女生和男生在各自群體中的比例很接近，女生為20.5%，男生為24.5%。

參加本研究的學生中男女比例失調(diào)，這是師范大學的特有現(xiàn)象，從一定程度上也反映了一些綜合大學的現(xiàn)狀。通過對上述分析我們發(fā)現(xiàn)，不僅從人數(shù)上講，女生壓倒性地多于男生，而且在學習質量上，女生也優(yōu)于男生，這反映在高知高能的學生女生在比例上高于男生，相應的男生在低知低能和高知低能的比例上多于女生。這是一個政府、社會和教育工作者應該共同關注的問題。

2對教育的啟示

本研究也進一步揭示了記憶在學習中的重要地位。高知識和高能力相伴，不存在一組低知識而高能力的群體。因此，知識和能力兩者需要并重。雖然，對于知識的記憶在當前的國內(nèi)外研究與教學實踐中是一個被貶低的方法，研究者常將其等同于死記硬背，但是這或許是一個誤導。許多研究人員將死記硬背和通過記憶理解加以區(qū)分[12]。安德森等人也指出知識是有意義學習和解決問題的必要成分。

知識是相對容易教授的，許多方法，比如講授法、媒體和分發(fā)材料等，都可以用來傳授知識，而且知識也容易測試。正因為其講授和測試比較簡單，所以很多課程皆強調(diào)知識的學習。與此同時，能力的培養(yǎng)也是不可或缺的。安德森在對布魯姆教學目標的調(diào)整中，介紹了關于培養(yǎng)學生高層思維的具體方法[1]；斯密斯和科爾比也對如何促進學生的深層學習提出了建議，包括意識到學習質量的重要性，考察問題的類型和教學資源，以及評估學生學習的層次等[13]。

本研究也對國內(nèi)是否存在“高分低能”現(xiàn)象提供了佐證。國內(nèi)對于“高分低能”的理解一直存在分歧。對于“高分”一詞理解比較一致，指學生應試的卷面分數(shù)，而對于“低能”的理解卻有多樣，主要包括：實踐動手能力差、認知能力差、人際交往能力差及綜合素質差等[14]。本文所涉及的能力主要是認知能力，對于其他幾個方面的能力沒有涉及。鑒于以往的考試多側重學生對書本知識的記憶，即使有測試高層次思維的題目，其答案往往課本已經(jīng)給出，學生們需要做的仍然是背誦，其分數(shù)往往是其識記而非能力的反映。而在本次測驗中，能力題需要學生自己獨立分析完成，所以本研究中的“高知低能”類似于前述“高分低能”的學生。

本研究發(fā)現(xiàn)，高知高能的學生比例占到全體學生的一半，中知高能的學生占1/5，兩者合計約3/4，說明大部分學生有良好的知識遷移能力。而高知低能的學生僅占約1/5，這是一個需要提高自己的歷史知識應用的群體，即我們所說的“高分低能”群體?；谶@樣的發(fā)現(xiàn)，我們的結論是，“高分低能”現(xiàn)象的確存在，但是并不構成學生的主流，只有很少的一部分學生在知識的轉化方面存在不足。

本研究著重于探討本科生在歷史學習方面，對其他科目沒有涉及。當下的劃分是否適于其他專業(yè)有待進一步檢驗。此外，不同的年級，其類別構成會有所不同。另一方面，本文在能力方面僅限于學生的認知方面，未涉及到其他方面的能力。盼望未來的研究對這些方面做出更多的考察。

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（責任編輯：侯秀梅）